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. 2023 Jun 27;14(3):6–13. [Article in French] doi: 10.36834/cmej.74419

S’outiller pour mieux participer à la rétroaction : Un nouveau modèle cognitivo-comportemental destiné aux apprenants en médecine

Empowering yourself to better participate in feedback: a new cognitive-behavioural model for medical learners

Diane Bouchard Lamothe 1,✉, Jennifer Rowe 1, Sylvain Boet 1,2, Manon Denis-Leblanc 2,3
PMCID: PMC10351627  PMID: 37465744

Abstract

Le partage de commentaires formatifs est inhérent au processus de supervision et l'acceptation de la rétroaction par les apprenants est une étape essentielle à l'apprentissage. Cependant, recevoir des commentaires du superviseur suscite des émotions et les accepter n'est pas facile. Plusieurs recommandations guident les superviseurs sur la façon de partager leurs observations aux apprenants et toutes soulignent l’importance d’encourager l'apprenant à interagir de façon active au processus de rétroaction. Bien que des études dénotent l’effet positif d’informer et de former les apprenants sur la rétroaction, peu s’attardent à les outiller à mieux réagir à la rétroaction. Fondés sur les observations de superviseurs expérimentés, nous proposons un modèle cognitivo-comportemental qui vise à guider les apprenants à aborder la rétroaction avec un état d'esprit de croissance personnelle associé à la position d’apprentissage. Sous le registre de l’acquisition d’une compétence personnelle destinée à mieux accepter les commentaires, le modèle présente un ensemble interdépendant d’attitudes et de comportements destiné à faciliter la gestion des émotions, l’auto-réflexion et l’engagement dans le processus de rétroaction nécessaires à l’apprentissage et à l’acquisition de compétences. L’acronyme H.O.T.E. rappelle aux étudiants les quatre éléments essentiels du modèle : l'humilité, l'ouverture d'esprit, la ténacité et l'explicitation. S’inspirant du courant de la psychologie positive, chaque élément est défini et justifié par des concepts théoriques connus. Pour mieux assimiler les composantes du modèle, l’utilisation de dialogue intérieur est retenue pour faciliter l’entrainement et l’adoption des comportements. L’essence du modèle est discutée à la lumière de la littéracie en rétroaction dédiée aux apprenants.

Introduction

Dans une situation d’apprentissage, la rétroaction est une occasion de discussion entre l’apprenant et le superviseur sur la performance de l’apprenant comme observée par le superviseur en rapport aux attentes préalablement définies et elle vise l’amélioration.1–3 La rétroaction se veut un ensemble de commentaires constructifs et reste essentielle à l’apprentissage et aux développements des compétences,1,4,5 pourvu qu’elle induise la réflexivité.2,6–9 Les apprenants ne réagissent pas tous de la même façon face à la rétroaction et plusieurs la redoutent.10 La rétroaction peut générer chez l’apprenant une gamme d'émotions, dont certaines négatives, pouvant freiner le traitement du commentaire et le priver d’une occasion d’apprentissage.11,12 Ainsi, l’ouverture à la rétroaction consiste d’abord à gérer les émotions pour mieux réfléchir.11–13 Afin d’outiller les apprenants à mieux recevoir la rétroaction, nous proposons ici un nouveau modèle qui vise à les aider à adopter un état d'esprit de croissance personnelle, dans le but d’optimiser l’auto-réflexion face au contenu de la rétroaction, de faciliter l'engagement dans l'interaction avec le superviseur et de maximiser les apprentissages. L’introduction de ce nouveau modèle se veut une première étape d’un projet de co-construction superviseur-apprenant; dyade essentielle au processus de rétroaction.

Les bonnes pratiques pour la rétroaction formative

Offrir à l’apprenant une rétroaction formative utile est un processus complexe, qui dépend du contexte, de l’environnement, des compétences en communication du superviseur, et de l’état d’esprit de l’apprenant.4,11,13–16 Plusieurs recommandations de bonnes pratiques existent pour les superviseurs et, s’inspirant du rôle d’un entraineur sportif,4,14,17–21 le processus de rétroaction se veut interactif et constructif. Ainsi, à partir d’attentes prédéfinies (feed-up), l’apprenant partage son auto-évaluation citant ses réussites et ses difficultés. En fonction du rendement observé et de la teneur de l’auto-évaluation de l’apprenant, le superviseur formule des commentaires constructifs et amorce une discussion sur le rendement de l’apprenant tout en justifiant ce qui devrait être amélioré ou ce qui a été bien accompli (feed back). L'interaction se conclut par l'élaboration en collaboration d'un plan et d'un suivi qui facilitent les changements proposés (feed forward).1,2,9,11

Bien qu’instauré dans une relation de pouvoir, le superviseur est aussi responsable de créer un climat de bienveillance favorisant une alliance pédagogique sécurisante pour l’apprenant, où il est plus facile de discuter des objectifs d'apprentissage ou du contenu de la rétroaction, de demander une évaluation de son rendement ou de proposer le plan d'action.14,17–21 Ce climat lui permet de réfléchir et de s'engager davantage dans le processus de changement et d'amélioration personnelle.15,16,20–22 Cependant, l'alliance pédagogique n'est pas une situation stable et l’engagement de l’apprenant dans les échanges de rétroaction varie17 selon où se situe son état d’esprit face à la rétroaction sur le continuum position d’évaluation—position d’apprentissage.16,20

Sous un climat de bienveillance sécurisant, l’apprenant est invité à adopter un état d’esprit de croissance personnelle associé à la « position d’apprentissage » comme proposé par Giroux et Girard.13,20,23,24 Cette notion de croissance est fondée sur le principe que l’intelligence, comme mentionnée par Dweck, est en développement constant grâce à une suite perpétuelle d’apprentissages.23 Cet état d’esprit s’observe lorsque l’apprenant endosse les efforts nécessaires au changement et apprécie la critique constructive permettant d’atteindre l’excellence.20

Il est noté qu’au sein des facultés de médecine, la performance est mise de l’avant si bien que le niveau de rendement est souvent perçu comme la cible de la rétroaction.4,20,25 Cette perspective est souvent associée à la « position d’évaluation » et à un état d'esprit fixe chez l’apprenant suggérant des aptitudes intellectuelles déterminées, limitées et statiques et entrainant un mauvais rapport avec l’échec.23 L’apprenant aligne son rendement sur les attentes du superviseur en masquant ses difficultés ou évitant les défis afin de paraître compétent tout en cherchant l’approbation et les éloges.13,16,20 Même si la rétroaction perçue par l’apprenant évolue avec le temps et la maturité,14 il peut être difficile de transformer cette perception de la rétroaction en une occasion d’apprentissage plutôt qu’un processus d’évaluation.20

Depuis longtemps, les formations destinées à mieux échanger de la rétroaction avec les apprenants s’adressent particulièrement aux superviseurs4,24,26 et la promotion de la participation des apprenants à la démarche de rétroaction demeure sous leur contrôle.3,27 Ainsi, les apprenants demeurent souvent ignorants du rôle qu’ils doivent jouer lors de la rétroaction, ce qui en fin de compte, les empêche de participer pleinement aux discussions visant l’amélioration.24,28,29 Bien que d’informer les apprenants sur le processus de la rétroaction et de les former à interagir avec le superviseur favorisent leur participation active aux séances de supervision et leur apprentissage,24,30 ce résultat positif n’est pas généralisé.30,31 Il est opportun de cibler l’état d’esprit de l‘apprenant et d’essayer de faciliter sa transition sur le continuum d’état d’esprit fixe à celui d’esprit de croissance personnelle en examinant de plus près la façon dont la rétroaction est perçue et la réaction émotionnelle que son interprétation suscite.

La rétroaction au service de l’apprentissage transformateur et la rupture du savoir

Fondée sur le cognitivisme, la théorie éducative de Dewey propose que « L’apprentissage crée le sens » (Learning creates meaning). Plus précisément, à partir de processus cognitifs et expérientiels, l’apprentissage de nouvelles informations transforme ce qui est déjà connu en réorganisant et en développant les connaissances grâce à l'intégration des nouvelles données afin de recréer un nouvel ensemble cohérent de connaissances.7,32 La rétroaction informe l’apprenant de sa performance et peut contenir de nouvelles informations qui méritent attention, considération et acceptation afin de permettre un apprentissage transformatif. Pourtant les commentaires formatifs ne mènent pas toujours à la réflexivité nécessaire à l’apprentissage car une dimension émotionnelle sous-jacente y joue un rôle.7,13,19,33 Le concept de « dynamique de rupture », proposé par le philosophe Heidegger tente de préciser la présence d’émotions face aux nouvelles informations et soutient la nécessité de l’engagement réflexif de l’apprenant à l’apprentissage transformatif.33 Cette dynamique de rupture s’anime par une séquence en trois étapes : la rupture, l’explicitation et la réponse, cette dernière pouvant être réflexive ou défensive.7,33 Faire face à de nouvelles informations ou de nouvelles expériences offre des occasions de Rupture du savoir par une prise de conscience d'incongruités dans ce qui est déjà compris.7 Cette prise de conscience suivie de l’étape d’explicitation est jumelée à un sentiment d’incertitude et de malaise, appelé « choc de l’inconnu » par Segal,33 qui entraine une réaction émotionnelle liée à deux types de réponses possibles: intriguée face à l’inconnu ou oppositionnelle face à l’ennemi.7,33 Les apprenants qui réagissent à une dissonance cognitive ou expérientielle en y voyant une intrigue à explorer y voient aussi une occasion de croissance personnelle et professionnelle. Ils sont alors motivés à relever le défi et à enquêter davantage.7,33 Cette réaction active le processus de réflexion et permet un apprentissage transformatif grâce à l’intégration des nouvelles informations à leur bagage de connaissances. Les modifications comportementales peuvent alors suivre.33

D’autres apprenants répondent au « choc de l’inconnu » par une fermeture devant les incongruités, puisqu’ils utilisent un état d’esprit fixe incompatible aux changements. Les dissonances cognitives et expérientielles sont perçues en ennemi, et suscitent une opposition à une menace potentielle.7,33 Les comportements subséquents comprennent le déni, la justification et l'inaction contrairement à la réflexivité.20,30,31 L’apprentissage transformatif et les modifications comportementales sont entravés.33 Cette dichotomie inconnu/ennemi proposée par Segal s’avère une métaphore puissante pour entreprendre la gestion des émotions produites par la rétroaction et la prise de conscience de l’état d’esprit sur le continuum fixe à de croissance personnelle.

Vers la conscience de soi et un état d’esprit de croissance personnelle–le modèle H.O.T.E

Inscrit sous l’influence positive de la rétroaction sur le cadran “connu de soi’”, du modèle théorique de la fenêtre de Johari de Luft,34,35 le développement du modèle H.O.T.E. émane d’observations de deux superviseurs expérimentés et de leurs échanges avec des étudiants en médecine. Ces superviseurs proposent d’encourager l’apprenant à adopter un ensemble interdépendant de deux attitudes complexes et de deux modes comportementaux destinés à faciliter leur engagement dans le processus de rétroaction. L'acronyme H.O.T.E., qui fait référence à l’accueil, rappelle aux apprenants les quatre principaux éléments: l'humilité, l'ouverture d'esprit, la ténacité et l'explicitation. L’ensemble de ces composantes, par leur définition et leurs caractéristiques, mise d’abord sur l’activation de la conscience de soi, cette capacité de devenir l’objet de sa propre attention, pour faciliter les autres auto-domaines associés comme l’auto-réflexion, l’auto- évaluation, l’auto-régulation, et le dialogue intérieur.36 Reconnaissant l’apport de Giroux et Girard dans la démonstration de la présence de dialogues intérieurs chez les étudiants en médecine,20,37 cette stratégie reconnue pour apprendre et modifier les émotions, les pensées et les comportements38 a été retenue comme moyen de promouvoir la réflexivité et les comportements associés à la position d’apprentissage. Soulignant le caractère idiosyncrasique des dialogues intérieurs efficients, chaque élément fera référence à un message brut pouvant offrir des possibilités de dialogues intérieurs personnalisés. Un tableau sommaire présente une vision transversale des composantes du modèle H.O.T.E., en lien avec les habiletés personnelles facilitant l’apprentissage et des exemples de dialogues intérieurs. (cf. Tableau 1)

Tableau 1.

Habiletés personnelles facilitant l'apprentissage en relation aux éléments du modèle H.O.T.E

Habiletés d’apprentissage Modèle H.O.T.E.
Humilité Ouverture d’esprit Ténacité/Persévérance Explicitation
Motivation Intrigue
Apprendre		 Intrigue-exploration
Curiosité		 Réussite
Vérification des informations
Amélioration et croissance
Gestion des émotions Non défensive Conscience de ses émotions
Auto-réflexion Analyse de sa performance Analyse de sa performance Analyse de son vécu
Auto-évaluation Vision juste Vision plus juste selon les réponses
Réflexivité Possible Possible Analyse critique des réponses Actualisée
Stratégies
métacognitives		 Apprentissage par essais et erreurs Analyse de son rationnel
Stratégies de
communication		 Modestie et respect d’autrui
Clarification des malentendus		 Écoute active
Dialogue		 Recherche d’information et de rétroaction Partage du rationnel
Concision et pertinence
Position d’apprentissage
Alliance thérapeutique Emphase sur l’apprentissage social Partenariat superviseur-apprenant Engagement actif Engagement actif
Relation de confiance Prérequis Prérequis
Esprit de croissance Rétroaction est source d’amélioration Développement du potentiel par l’effort Développement du potentiel par le partage
Dialogues intérieurs AMÉLIORATION À VIE
Je peux apprendre de mes erreurs
Je peux apprendre des autres		 ESSAYONS-LE !
Les défis sont sources d’apprentissage
Disons que c’est possible, qu’est-ce que cela veut dire
ET POURQUOI PAS !
Je ne perds rien à essayer		 RESTER ENGAGÉ
Partager mon rationnel me donne la chance de l’améliorer
C’est en demandant que je pourrai m’améliorer
Chaque apprentissage me mène vers la compétence		 PARCE QUE….
Explication-concision-compréhension-correction
Avec le rationnel, il peut mieux comprendre ma position
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Modèle H.O.T.E. : H pour l'humilité

L'humilité est identifiée comme une vertu fondamentale en supervision clinique.37,39 Cet ensemble complexe d'attitudes et de comportements est fondé en partie sur des processus intrapersonnels.40 Inscrite dans une relation de confiance et associée à la vulnérabilité autant chez le superviseur que l’apprenant,24 l’humilité est observée chez le superviseur qui accepte de montrer ses faiblesses et est souhaitée chez l’étudiant qui répond à la demande de présenter ses forces et faiblesses et de parler de ses erreurs.24 L'humilité est attribuée à une personne lorsque celle-ci a une vision précise d’elle et qu'elle peut reconnaître à la fois ses forces et ses limites,41 ce qui exige un niveau suffisant d'estime de soi et de confiance pour analyser honnêtement sa performance et ses actions passées.13 Cependant en situation de rétroaction, l'auto-évaluation de l’apprenant est souvent biaisée,19 car l‘apprenant se concentre sur ses faiblesses plutôt que sur la reconnaissance adéquate de ses forces.9 Le développement de l'humilité devrait l’aider à présenter une auto-évaluation plus équilibrée de ses compétences39,40 et à passer de la position d’évaluation à la position d’apprentissage.5,16,20

L’humilité se fonde également sur une dimension interpersonnelle et est associée à la conscience du bien-être des autres. En présence d’autrui, une personne humble adopte une présentation de soi plus modeste et s'engage dans des interactions respectueuses.37,39,40 Avec le souci de maintenir la relation et d'apprendre des autres, elle fait preuve d’humilité intellectuelle lorsqu’elle partage ses idées, ses croyances ou ses opinions42 en abordant les opinions divergentes avec un esprit ouvert sans supériorité intellectuelle.40 En situation de rétroaction, l'adoption de l'humilité intellectuelle permet à l'apprenant de contribuer à l'alliance pédagogique en évitant les conflits et en clarifiant les malentendus, en mettant l'accent sur l'apprentissage par et avec les autres.37,39,40 Comme l'humilité est absente en contexte défensif,43 l’apprenant humble devrait être intrigué par des informations inédites ou dissonantes, y voyant un « inconnu » plutôt qu'un « ennemi », et choisir l'enquête plutôt que l'opposition.39 Afin d’entrainer l’humilité, des expressions soutenant le concept de « S'améliorer à vie » peuvent s’adapter aux situations.5,20

Modèle H.O.T. E. : O pour ouverture d'esprit

Dans le prolongement de l'humilité,39 l'ouverture d'esprit est considérée comme une volonté d'examiner de nouvelles idées qui peuvent paraître d'abord étranges ou contre-intuitives, et qui conduisent à modifier certaines connaissances antérieures.44 D’après la perspective de Dewey, l’ouverture d’esprit exige d’être ingénu, curieux et empirique, et d’envisager de nouvelles idées comme possiblement vraies.44 Le processus d'assimilation requiert une réflexion critique initiale pour déterminer si les nouvelles données sont bien appuyées. Associé à un état d'esprit de croissance, le fait d'être ouvert d'esprit permet à l'apprenant de percevoir la rétroaction comme un sujet à approfondir plutôt que comme une menace.7,11,44 Grâce à une écoute active et à la volonté d'expérimenter, l'apprenant reste positif lors d’une expérience d'apprentissage par essais et erreurs. Des dialogues intérieurs promouvant l’ouverture d’esprit s’inscrivent sous le concept « Essayons-le ! ».

L'ouverture d'esprit contribue également à l'alliance pédagogique et à l’adoption de la position d’apprentissage, notamment par la volonté de participer à la relation superviseur-apprenant.16,20,39 Réciproquement, une véritable alliance pédagogique permet une discussion sécuritaire et facilite un environnement où l'apprenant peut faire des suggestions et demander de la rétroaction.16,20 Les dialogues intérieurs peuvent correspondre au message « Et pourquoi pas ! ».

Modèle H.O.T.E. : T pour ténacité

Le courant de la psychologie positive propose de nouvelles approches pour développer les forces intérieures qui favorisent la réussite. Elle suggère que de persévérer dans un contexte d'apprentissage apporte le succès.45,46 Les personnes ayant un état d'esprit de croissance voient leur potentiel comme un ensemble de connaissances et de compétences qui est constamment développé et affiné grâce à leur dévouement et à leurs efforts d'amélioration.23,45 La ténacité par définition réfère à la qualité de persévérer à la tâche et Dweck et al.45 précisent que la ténacité académique est l’état d’esprit et les habiletés qui permettent à l’apprenant de voir au-delà des défis à court terme, les buts à long terme ou les buts les plus importants et de faire face aux défis et au revers possibles en persévérant à la tâche. Lors de séances d’apprentissage, l’apprenant gagne à persévérer dans sa quête d’information constructive ou d’évaluation auprès de son superviseur ou dans la présentation de son plan de suivi.8–10,13,20–22,29,47 Cette ténacité à trouver des réponses peut servir quatre motivations : vérifier ses connaissances ou ses perceptions, améliorer sa performance, mieux s’auto-évaluer et croitre au niveau personnel.48 Agir sous l’influence de ces diverses motivations conduit à un traitement plus approfondi du contenu des rétroactions et à une meilleure rétention des éléments pertinents.49 Malheureusement, les étudiants en médecine sont souvent mal à l'aise à demander des commentaires formatifs.10 Sous le concept de « Persévérer pour réussir », ils pourraient utiliser des dialogues intérieurs signifiant de « Rester engagé ».

Modèle H.O.T.E. : E pour Explicitation

Comme l’a expliqué Segal,33 Dewey a défini la conscience de soi comme étant la connaissance active de ses pensées, de ses émotions et de ses réactions dans chaque situation.

Inspiré par l'utilisation de « l'entrevue d’explicitation », qui implique une verbalisation rétrospective guidée des pensées et des émotions associées à une expérience et de leurs significations, il est suggéré à l’apprenant d’utiliser l'introspection et la métacognition, et de partager le rationnel de ses décisions ou de ses comportements avec son superviseur.37,50 Combiné à l'humilité et à l’ouverture d'esprit, l’apprenant peut bénéficier du partage de cette verbalisation car, en plus d’une réflexion approfondie sur son propos et d’ajustement de son état d’esprit au cours de l’interaction,37 ces informations offrent au superviseur la possibilité de mieux comprendre son processus de pensée et son niveau de connaissances afin de préciser ou d’y adapter sa rétroaction.

Lorsqu'ils discutent de la rétroaction avec son superviseur, l’apprenant doit s'efforcer de présenter ses pensées de manière concise, tout en incluant au besoin : les attentes, ses forces ou ses défis et leur justification, afin d’expliciter son processus d'apprentissage dans un contexte d’échange et d’amélioration. L’apprenant peut utiliser des dialogues intérieurs s’inspirant de l’expression : « Parce que ». En résumé, un schéma tente d’illustrer la contribution du modèle H.O.T.E. à l’adoption d’une position d’apprentissage en précisant les comportements de l’apprenant attendus. (cf. Figure 1)

Figure 1.

Figure 1

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Contribution du Modèle H.O.T.E. à l’engagement et l’apprentissage transformatif

Le modèle H.O.T.E., un complément à la littéracie en rétroaction

Depuis quelques années, l’amélioration de la littéracie en rétroaction des apprenants s’est traduite par leurs engagements marqués dans le processus de rétroaction.30,31,51,52 Réunissant les connaissances, les capacités et les dispositions nécessaires pour comprendre et utiliser l’information afin d’améliorer les stratégies de travail ou d'apprentissage,12 la littéracie en rétroaction soutient la position d‘apprentissage et l’ état d’esprit de croissance personnelle et reconnait l’importance de gérer les émotions suscitées par la discordance des perspectives apprenant-superviseur pour mieux comprendre les commentaires.31,51 Sommairement, elle permet aux apprenants d’apprécier la rétroaction, de faire des jugements, de gérer les émotions et de prendre action.31 Davantage érudits en rétroaction, certains apprenants gagnent en aise et en autonomie et deviennent proactifs à demander de la rétroaction et à collaborer avec le superviseur ou à améliorer le processus de rétroaction.30 Toutefois d’autres apprenants font face à des défis émotionnels qui les empêchent de s’engager pleinement30 et le besoin de trouver des pistes de solution pour ces derniers s’impose. Le modèle H.O.T.E. s’avère un complément notable à la littéracie en rétroaction, car il vise l’acquisition d’une compétence personnelle utilisable dans différentes situations ou divers contextes de rétroaction. Indépendamment des défis rencontrés, les attributs du modèle H.O.T.E. permettent aux apprenants de gérer les réactions émotionnelles dans leur essence en transposant des interprétations oppositionnelles à des expériences d’exploration. Dans les situations où cela demeure impossible, il revient à l’apprenant de juger s’il est approprié de mettre en action les comportements définis dans le modèle H.O.T.E. il pourra toujours démontrer de l’humilité et de l’ouverture d’esprit et utiliser la puissance du dialogue intérieur pour gérer les émotions négatives associées à cette situation difficile.

Concrètement, le développement de la littéracie en rétroaction chez les apprenants repose sur des formations et des entrainements spécifiques.30,31 Comme le modèle H.O.T.E. module les interactions apprenants/superviseur, ce nouveau modèle cognitivo-comportemental se doit d’être connu autant des apprenants que des superviseurs pour en assurer la viabilité mais aussi en appui aux travaux de Watkins et collaborateurs qui démontrent les avantages à former les superviseurs aux bienfaits d’adopter l’humilité sur la relation de confiance apprenant/superviseur.39 Les formations réunissant superviseurs et apprenants en synchronie sont peut-être pour un avenir rapproché, comme le suggère Noble et ses collègues.30,51

Conclusion

Le processus de rétroaction formative est complexe et dépend du contexte, de l’environnement, des compétences du superviseur comme communicateur, de l’état d’esprit de l’apprenant et du niveau de littéracie en rétroaction de l’apprenant et du superviseur.4,11,13–16,31,51 L’introduction du modèle H.OT.E. aux superviseurs se veut une première étape de co-construction. Les apprenants n'ayant été qu’indirectement impliqués dans le développement du modèle, la prochaine étape est d’inviter les étudiants de 1e et 2e année à apprécier le modèle H.O.T.E. Un module d’auto-apprentissage interactif présentant les concepts clés du modèle et décrivant la compétence personnelle à acquérir a déjà été développé à cette fin.

Conflits d’intérêts

Aucun conflits

Financement

Le Dr Boet a été soutenu par l'Association des fonds alternatifs d'anesthésie de l'Hôpital d'Ottawa et la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa par une chaire de recherche clinique de niveau deux.

Paternité de l’œuvre

Diane Bouchard-Lamothe a contribué de manière significative à la conception et l’argumentation du modèle et à la rédaction du manuscrit. Jennifer Maw a contribué de manière significative à la conception et l’argumentation du modèle et à la rédaction du manuscrit. Sylvain Boet a contribué de manière significative à la conception et l’argumentation du modèle et à la révision critique du manuscrit. Manon Denis-LeBlanc a contribué de manière significative à la conception et l’argumentation du modèle, à la révision critique du manuscrit.

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Articles from Canadian Medical Education Journal are provided here courtesy of University of Saskatchewan

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