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. 2023 Jul 18;57:45. doi: 10.11606/s1518-8787.2023057005205
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Mapping of public health courses and training programs in Brazil

Frederico Peres I, Maria Pasionaria Blanco Centurión II, Juliana Monteiro Bastos da Silva I, Ana Laura Brandão III
PMCID: PMC10355314  PMID: 37556667

ABSTRACT

OBJECTIVE

To map public health courses and training programs in Brazil and identify, in their curricula and study plans, the level of linkage between the skills and competencies developed by them and the essential public health functions.

METHODS

Descriptive, exploratory study based on collection and analysis of information available on the websites of educational institutions that offer public health courses and training programs in Brazil. Data was collected within the scope of the I Mapeo de Cursos y Programas de Formación en Salud Pública de América Latina.

RESULTS

A total of 1,222 public health courses and training programs offered in the country were identified, with unequal territorial distribution but taking place in all federation units. Results revealed a set of challenges to public health professionals’ training, including lack of linkage both between training offer and demand in public health (unequal distribution of courses, concentration of training capacity in capitals and in certain regions, among others), and between theories and training practices (low levels of connection of developed skills and competencies with the essential public health functions, predominance of disciplinary method guided by professional competence centers, among others).

CONCLUSIONS

Overcoming these challenges requires structural, political, and technological efforts, narrowing the gaps between public health training programs’ availability and the demands of health services and programs in the country.

Keywords: Health Human Resource Training; Education, Public Health Professional; Public Health; Brazil

INTRODUCTION

Public health training is a strategic action for strengthening health systems and, particularly, for the professional development of human resources responsible for the planning, execution, and evaluation of programs, services, and health policies1,2. It involves different educational processes, through which one seeks to develop skills and competencies among health professionals/workers, at different levels and with different purposes, articulating academic knowledge with the practice experience, in an interdisciplinary and interprofessional perspective2.

Brazil, due to its marked sociocultural heterogeneity, dynamism, and historical inequality, is strategically important for thinking about and understanding the different dimensions and domains related to public health education5. This importance is especially evidenced when we consider the systematic incorporation, in recent decades, of new ways of thinking and acting on the health-disease-care processes, in which the social determinants of health play a central role as elements of analysis3,4,6,7.

Although Brazilian public health knowledge has advanced significantly in the last four decades, its incorporation into the set of courses and training programs available for the country’s health workforce is still modest4,5. This results in a mismatch between the demands of users of health services and programs and the scope of public health courses/training programs, unevenly distributed across different regions of the country5,8.

Peñaranda-Correa et al.9, when analyzing public health training initiatives in Brazil and other Latin American countries, point out the lack of coherence between theory and practice, especially regarding the limited connections between pedagogical practices and the required competencies to attend demands of professionals and users of regional health systems9. As a strategy to overcome this limited connection, the World Health Organization (WHO) coordinated, in the late 1990s, a working group aimed at identifying a set of functions, in the field of public health, considered essential to guarantee that, regardless of the stage of development of a country or region, health systems continue to respond to emerging and priority needs10. In this process, nine essential public health functions (EPHFs) were identified which, therefore, should guide strategies for the health workforce development. In 2020, the Pan American Health Organization (PAHO) revised, updated, and expanded the EPHFs, which became eleven11.

That being said, and considering the challenges of developing skills and interprofessional competencies among public health profesionals1,2,6,7,9, this study aims to map training public health courses/training programs offered in Brazil and identify, in their curricula and study plans, the level of connection between the skills and competences developed by them and the FESPs10,11.

METHODS

This study was based on the results of the I Mapeo de Cursos y Programas de Formación en Salud Pública de América Latina12, also coodinated by the authors of this article and whose data were collected between November 2021 and April 2022. It was developed through a systematic review of information on public health courses and training programs offered in Latin America. For the present paper, only data referring to Brazilian courses/training programs were analyzed, which represented 53% of all courses and training programs identified in the set of Latin American countries12.

Collection of data on the courses and training programs was made on Google Search, in the Portuguese language, initially using the keywords “curso” [course], “programa” [program], “treinamento” [training], “formação” [qualification], and “educação” [education], always associated with the descriptors “saúde pública” [public health] or “saúde coletiva” [collective health]. Afterwards, the same keywords were associated with the descriptor “saúde” [health] with subsequent application of exclusion criteria. Finally, the descriptors “universidade” [university] or “escola de saúde” [school of health] were used associated with the descriptors “saúde pública,” “saúde coletiva,” and “saúde,” for a more comprehensive search on the educational institutions’ websites. All identified courses were included in a Microsoft Excel spreadsheet to check for duplicate entries and subsequent application of exclusion criteria.

The following exclusion criteria was applied to the mapping: a) courses and training programs in medical specialties, dedicated exclusively to clinical practice (even with an interdisciplinary approach); b) courses related to specialties of specific health careers; c) undergraduate and technical training courses; d) self-instructional courses, and e) courses and training programs that did not have information available about the curriculum or study plan.

In the case of technical training and undergraduate courses in public/collective health, exclusion was due to the fact that the study originated from a regional mapping, covering all of Latin America, and not just Brazil12. These undergraduate courses represent a reality exclusive to Brazil, which limits their understanding and articulation in the regional context. Technical training courses were not considered in the sample of this study due to the different conceptions that technical training has in Latin America – there are countries where they are medium-level courses, others where they are higher-education courses, with different workloads and duration –, which also makes a regional analysis difficult.

For each course identified, the following information was collected:

  1. Place: state and municipality where the training institution is located and/or where the course/training program is offered (for courses and programs with face-to-face activities);

  2. Course/program name;

  3. Institution name;

  4. Institution characteristics (public or private);

  5. Training level: continuing education courses and programs, specialization, residency, masters’ and doctoral degrees;

  6. Modality: Distance Learning (DL) (structured courses based on distance education resources, with synchronous and/or asynchronous moments and the possibility of including face-to-face meetings), face-to-face, blended (face-to-face, with distance activities, synchronous or asynchronous), or remote learning (100 % remote and synchronous activities);

  7. Accreditation: if the course has any type of accreditation and which institution accredits it;

  8. Year of first offer;

  9. Regularity: regular (annual or semi-annual since the first offer) or occasional (no defined frequency);

  10. and contact details (website, e-mail, telephone).

Subsequently, the curricula and study plans of each course/program were analyzed using the descriptive content analysis technique13, according to education level, identifying in their topics the competencies developed on in each plan or curriculum, as well as the pedagogical strategies used (e.g., lectures, activities mediated by tutors, asynchronous activities with or without mediation, etc.), duly recorded with the aim of describing the courses/training programs. At this stage, the analysis was restricted to courses in the three thematic areas with the highest number of offers. For categorization and systematization purposes, those competencies associated with the EPHFs10,11 were considered fundamental, and all others considered complementary.

All (secondary) data collected and analyzed in the study were available, without restrictions, on the Internet, reason why the analysis by an Institutional Review Board (IRB) was not necessary.

RESULTS

Data collection identified 1,222 public health courses and training programs offered (or enabled to be offered) in all Brazilian federation units (FU). Although there is a great diversity of courses and training programs, which are offered in all FUs, they run mainly in capitals and in certain states with more resources and installed capacities (Figure 1), such as the states of Rio de Janeiro and São Paulo, which presented the highest number of courses/programs identified.

Figure 1. Distribution of public health training courses/programs per federation unit. Brazil, 2022 (n = 1,222).

Figure 1

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However, the number of courses offered in the state of Amazonas (n = 56), Northern Brazil, which, despite having a lower installed capacity compared to states in the South, Southeast, and Midwest regions, presented a significant number of courses/programs and, together with the state of Pará (n = 42), has the potential to meet training demands in the Amazon region. This also includes other countries, such as Bolivia, Peru, Colombia, and Venezuela, especially considering that most of the border departments (territorial divisions) of these countries do not offer public health courses or training programs12 and that the Amazon has a strategic role in guaranteeing the socio-environmental sustainability of the whole region.

As for the education level, there was a greater number of specialization courses (n = 518), corresponding to 43% of identified courses. Next, there are the academic master’s courses (n = 217; 18%) and residency (graduate medical or multidisciplinary education) programs (n = 174; 14%) (Figure 2).

Figure 2. Levels of public health courses/training programs. Brazil, 2022 (n = 1,222).

Figure 2

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It is important to note that 65% of specialization courses identified were offered by private institutions (n = 340). In master’s (academic and professional) and doctoral courses and in residency (medical and multidisciplinary) programs, the logic is reversed, with a prevalence of offers by public institutions (89% academic master’s degree courses; 85% professional master’s degree courses; 88% doctoral degree programs; and 83% residency programs).

With regard to regularity, and considering only the courses and programs that provided this information (n = 965, or 79% of the total offered), 90% of the training programs were regular (annual or biannual periodicity), and the two oldest courses were also regular (annual), whose first offers date back to the year 1970 (master’s and doctoral degrees in Public Health from the Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo – FSP-USP). Approximately 81% of courses and training programs were created (or had their first offer) from 2002 onwards.

Regarding accreditation or the existence of any accreditation system for the courses and training programs identified in the study, none of the institutional websites provided such information, with the exception of the Curso de Residência Multiprofissional em Saúde Materno-Infantil [Multiprofessional Residency in Maternal and Child Health Course] of Hospital de Clínicas de Passo Fundo/RS (information on accreditation and re-accreditation). Only 23% (n = 105) of stricto sensu graduate programs (masters’ and doctoral degrees) reported the result of the evaluation by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – grades from 3 to 7 –, however without providing the accreditation ordinance or informing the existence of an accreditation system.

About the thematic areas in which courses/training programs are distributed within public health field, it was identified that family and community health was the area with the highest number of offers (n = 198; 16%), followed by courses with basic training in public health or collective health (n = 172; 14%) and in the area of health policies, planning, and management (n = 135; 11%) (Figure 3).

Figure 3. Distribution of public health courses/training programs per area. Brazil, 2022 (n = 1,222).

Figure 3

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Regarding the modality adopted by each course/training program, it was identified that 77% of courses and training programs (n = 938) are carried out in person, followed by courses offered in DL (n = 239; 20%) and blended (n = 29; 2%) modalities (Figure 4). As of 2020, due to the covid-19 pandemic and the health measures related to it, courses offered in the “remote learning” modality have been registered, with 100% virtual and synchronous classes (n = 16; 1%).

Figure 4. Modality of public health courses and training programs. Brazil, 2022 (n = 1,222).

Figure 4

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It is noteworthy that 75% of public health courses and training programs offered in DL (n = 181) modality and 58% of those offered in blended (n = 17) modality are hosted by private institutions. Those data may indicate both public institutions’ preference for offering face-to-face courses/training programs (n = 746; 79%) and private institutions’ greater investment in educational technologies. This study did not have enough data to support either of the two hypotheses, and this issue may be the subject of future investigations.

Developed Competencies and the Essential Public Health Functions (EPHFs)

The analysis of curricula and study plans of public health courses and training programs offered in the country (Chart) showed that most of them (n = 1,018; 83%) seek to develop professional competencies aligned with the EPHFs, as defined by the WHO in 199810. This original strategy identified nine basic functions associated to public health professionals’ scope of work, which should be developed in training programs. Prevention, surveillance, and control of communicable and non-communicable diseases, monitoring of the health situation, occupational and environmental health and public health management, among other functions, are included in the original nine EPHFs list.

Chart. Percentage of courses that consider each of the essential public health functions (EPHF)10,11, per subject area – Brazil, 2022.

Area Health policies, planning, and management (%) Public health (%) Family and community health (%)
EPHF (WHO, 1998)
Prevention, surveillance and control of communicable and non-communicable diseases < 40 < 60 < 60
Monitoring the health situation < 60 < 60 < 60
Health promotion < 60 < 60 < 60
Occupational health < 10 < 40 < 10
Protecting the environment < 10 < 40 < 10
Public health legislation and regulations < 60 < 60 < 60
Public health management < 60 < 60 < 60
Specific public health services < 60 < 60 < 60
Personal health care for vulnerable and high-risk populations < 60 < 60 < 60
EPHF (WHO, 2020)
Monitoring and evaluation of health and well-being, equity, social determinants of health, and health system performance and impact < 40 < 40 < 40
Public health surveillance; control and management of health risks and emergencies < 40 < 60 < 60
Promotion and management of health research and knowledge < 40 < 60 < 60
Development and implementation of health policies and promotion of legislation that protects the health of the population < 60 < 40 < 40
Social participation and social mobilization, inclusion of strategic actors, and transparency < 40 < 40 < 60
Development of human resources for health < 40 < 40 < 40
Ensuring access to and rational use of quality, safe, and effective essential medicines and other health technologies < 10 < 10 < 10
Efficient and equitable health financing < 40 < 10 < 10
Equitable access to comprehensive, quality health services < 40 < 10 < 40
Equitable access to interventions that seek to promote health, reduce risk factors, and promote healthy behaviors < 40 < 40 < 60
Management and promotion of interventions on the social determinants of health < 40 < 40 < 40
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Nonetheless, when comparing the original EPHFs with the most up-to-date ones – in which these functions were revised and expanded (to 11) in 2020 in an effort coordinated by PAHO/WHO11 –, it is observed that only 30% (n = 366) of courses and programs mapped list, in their curricula and study plans, competencies aligned with the updated EPHFs (Chart), and most of which are courses/training programs in family and community health.

According to several authors2,4,6,9, the updated EPHFs version11contains competencies that are more aligned with the current needs of the public health field of practice in Brazil and Latin America, since they consider the process of social determination of health and the need to face inequalities in health care. In this way, they are closer to the reality that public health professionals will face once their training programs are completed.

Among the three areas of knowledge with the highest number of courses/training programs, the area of health policies, planning, and management had the highest percentage of courses with curricula and study plans aligned with the nine EPHFs, as defined in 199810. The area of family and community health had the highest percentage of courses with study plans aligned with the 11 EPHFs, updated in 202011 (Chart).

Considering all education levels, most of public health courses and training programs identified were offered by public institutions (n = 787; 65% total). However, when it comes to specialization courses, the majority is offered by private institutions. This observation gains special relevance when one identifies, in the analysis of curricula and study plans, that specialization courses have been serving, in the country, as the basic public health training for professionals with different backgrounds. Despite this finding, the data collected and analyzed here do not allow for observing differences, in those curricula and study plans, regrading a greater or lesser alignment between developed competencies and the EPHFs, when comparing courses and programs at the same training level and in the same area of knowledge, offered by public and private institutions. This issue should be the subject of future research.

DISCUSSION

The analysis of the study results reveals a set of very relevant questions for understanding the role and the scope of public health courses and training programs, which are asymmetrically distributed among the national territory, for health professional development in Brazil.

First, it is necessary to consider the complexity of organizing training processes in a country with continental dimensions and great sociocultural diversity such as Brazil14,15. It was evident that there is a greater concentration of public health courses and training programs in regions and states with greater installed training capacity, that is, where training institutions are concentrated.

In a recent study, Santos et al.8 point out the unequal distribution of health professionals in Brazil. They highlight that, while the Federal District registers a ratio of 341 physicians per 100,000 inhabitants, in the state of Maranhão this ratio is 82 per 100,000 inhabitants. Regarding the proportion of nurses, the Federal District registers a ratio of 203 per 100,000 inhabitants, while the state of Pará registers 77 per 100,000 inhabitants. Still according to the authors, there are distortions even within the same state, as it is the case of the large number of health professionals and technicians in capitals and metropolitan regions, which concentrate 40% of the Brazilian population, 70% of the physicians and 60% of the nurses working in health services8. Such disparities can still be observed within each metropolitan region, and it is difficult to retain health professionals in more vulnerable neighborhoods or areas8.

The expansion of public health courses and training programs in Brazil, which began in 1970, was accompanied by a concern, shared by academia and services, about the articulation between curricula and health practices5. This concern fostered an intense debate by training institutions on the competencies needed for a more qualified performance in health programs and services5,16,17.

According to Garcia18, this mobilization also generated a repositioning of spaces for training in public health, since it required the revision of theoretical and methodological references in order to enable the development of skills and competencies aimed at improving the population’s living conditions, through intervention projects conceived in close cooperation with health services and programs.

Nevertheless, despite the undeniable advances observed in the diversity and scope of public health courses and training programs1,4,5,16,17, some challenges still remain to overcoming the limited connection between the theoretical contributions of training offers and health professionals’ demands, as identified by different authors2,5,7,19,20.

According to Ferla and Rocha4, the public health conception present in training programs aimed at health professional is often subjugated by the professional identity nuclei, coined in undergraduate programs in health. Thus, instead of being articulated around an effectively interprofessional practice, they end up overlapping the common field of knowledge by juxtaposition4. The authors also draw attention to the role of public health educational institutions in overcoming disciplinary fragmentation and in building spaces for the construction of knowledge that articulate, legitimately, theory and practice to meet the needs of health services and programs users in the country1,4,5,7,14,17.

The attempt to overcome disciplinary fragmentation in the training of public health professionals in Brazil narrow the gaps between the developed competencies and skills and the essential public health functions10,11,14,15,17. As noted, this connection still needs further strengthening, in order to overcome possible lack of synchrony between the developed competencies and the needs of health professionals who, year after year, complete public health courses and training programs in the country4,7,9,15 ,7,21,22.

Another aspect is related to specialization courses, which have been used by health professionals with different basic backgrounds to obtain a basic training in public health. Data from this study reveal that two thirds of the courses at this educational level are offered by private educational institutions. Thus, although it was not possible to observe significant curricular differences between the courses offered by public and private institutions, it is possible to assume the existence of a connection between private offers and market demands, which should be the subject of future studies.

In 2008, Feo23 drew attention to the growing participation of private institutions in the training of public health specialists in Latin America, consequently, to a tendency to offer courses to meet specific market needs, instead of health systems’ needs. Particularly considering the weight of private participation in the provision of basic training courses for the Brazilian public health professionals, and the limited articulation between these courses’ study plans/curricula and the EPHFs10,11, one could emphasize the need to assess a possible lack of synchrony between professionals’ demands and the competencies developed in public health courses and training programs offered by public and private institutions in Brazil. Moreover, the topic should be inserted in the context of reformulation and improvement of public health training programs in the country, understanding their strategic role for the strengthening of health services, programs, and systems, not only in Brazil, but in Latin America as a whole1,9,12,4,21.

CONCLUSIONS

This study revealed a series of challenges to be overcome by training institutions in Brazil regarding the offer of public health courses and training programs. Those challenges can be understood based on two major gaps: the unequal distribution of public health courses and training programs, which may represent a lack of linkage between installed capacities and the professionals’ training demands; and the limited connection between the competencies developed on these courses and training programs and the EPHFs, as presented in its most current version (2020).

Overcoming the first gap requires structural, political, and technological efforts, facilitating the access of professionals from regions with fewer resources and installed capacities to public health courses and training programs and, thus, promoting the development of skills and competencies among professionals, technicians and other health workers, who will be capable of contributing to the strengthening of health care, surveillance and promotion, locally and regionally. Overcoming the second gap presupposes the disposition, and the necessary conditions, for Brazilian public health training institutions to be able to evaluate their pedagogical practices, improve the competencies they develop in the set of their courses and training programs, and thus, overcome the lack of connection between academic knowledge and professionals’ needs.

Acknowledgments

The authors would like to thank Marcelo Costa for the logistical study support; Sebastián Tobar and the Fiocruz Global Health Center (CRIS/FIOCRUZ) for technical assistance and support for the RESP Executive Secretariat during the study performance; the Board of Directors of the Sergio Arouca National School of Public Health, Oswaldo Cruz Foundation, for necessary logistical and financial support for the study performance.

Funding Statement

Funding: Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz - Project ENSP-18-FIO-20 - research grants for MPBC and JMBS).

Footnotes

Funding: Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz - Project ENSP-18-FIO-20 - research grants for MPBC and JMBS).

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Mapeamento de cursos e programas de formação em saúde pública oferecidos no Brasil

Frederico Peres I, Maria Pasionaria Blanco Centurión II, Juliana Monteiro Bastos da Silva I, Ana Laura Brandão III

RESUMO

OBJETIVO

Mapear as ofertas formativas em saúde pública no Brasil e identificar, em seus currículos e planos de estudo, as aproximações entre as competências e habilidades neles desenvolvidas e as funções essenciais de saúde pública.

MÉTODOS

Estudo descritivo, exploratório, baseado em levantamento e análise de informações disponíveis nos sites de instituições formadoras que ofertam cursos e programas de formação em saúde pública, no Brasil. Os dados foram levantados no âmbito do I Mapeo de Cursos y Programas de Formación en Salud Pública de América Latina.

RESULTADOS

Foram identificados 1.222 cursos e programas de formação em saúde pública oferecidos no país, com distribuição desigual no território, porém com ocorrência em todas as unidades da federação. Os resultados desvelaram um conjunto de desafios à formação de sanitaristas, organizados em torno do distanciamento entre as ofertas e as demandas formativas em saúde pública (distribuição desigual de cursos, concentração de capacidades formativas nas capitais e em determinadas regiões, entre outros) e do distanciamento entre teorias e práticas formativas (baixa vinculação das competências desenvolvidas com as funções essenciais de saúde pública, predomínio da lógica disciplinar orientada por núcleos de competência profissional, entre outros).

CONCLUSÕES

A superação desses desafios requer esforços estruturais, políticos e de apropriação tecnológica, ampliando o acesso dos atores da prática a uma formação vinculada com as demandas dos serviços e programas de saúde no país.

Keywords: Capacitação de Recursos Humanos em Saúde, Educação Profissional em Saúde Pública, Saúde Pública, Brasil

INTRODUÇÃO

A formação em saúde pública constitui uma ação estratégica para o fortalecimento dos sistemas de saúde e, particularmente, para o desenvolvimento da força de trabalho que atua no planejamento, execução e avaliação de programas, serviços e políticas de saúde1,2. Envolve diferentes processos educativos, pelos quais se busca desenvolver habilidades e competências em profissionais/trabalhadores da saúde, em diferentes níveis e com distintos propósitos, articulando saberes acadêmicos com a experiência dos atores da prática, numa perspectiva interdisciplinar e interprofissional2.

O Brasil, por sua marcada heterogeneidade sociocultural, dinamismo e desigualdade histórica, tem importância estratégica para pensar e compreender as diferentes dimensões e domínios relacionados à formação em saúde pública5. Essa importância é evidenciada sobretudo quando consideramos a incorporação sistemática, nas últimas décadas, de novas formas de pensar e agir sobre os processos saúde-doença-cuidado, incorporando como elementos centrais de análise os determinantes sociais da saúde3,4,6,7.

Embora o pensamento sanitarista brasileiro tenha avançado significativamente nas últimas quatro décadas, sua incorporação no conjunto de cursos e programas de formação voltados para o desenvolvimento da força de trabalho em saúde é tímida4,5. Isso resulta em um descompasso entre as demandas dos usuários dos serviços e programas de saúde e o escopo das ofertas formativas em saúde pública, distribuídas de forma desigual pelas diferentes regiões do país5,8.

Peñaranda-Correa et al.9, ao analisarem a formação em saúde pública no Brasil e em outros países da América Latina, apontam a falta de coerência entre teoria e prática, principalmente no que diz respeito à baixa vinculação das práticas pedagógicas e das competências que buscam desenvolver as demandas dos atores da prática e dos usuários dos sistemas de saúde regionais9. Como estratégia para superar esse distanciamento, a Organização Mundial da Saúde (OMS) coordenou, na segunda metade da década de 1990, um grupo de trabalho visando identificar um conjunto de funções, no campo da saúde pública, consideradas essenciais para garantir que, independentemente do estágio de desenvolvimento de um país ou região, os sistemas de saúde continuem a responder às necessidades emergentes e prioritárias10. Nesse processo foram identificadas nove funções essenciais de saúde pública (Fesp) que, por conseguinte, deveriam orientar as estratégias para o desenvolvimento da força de trabalho em saúde. Em 2020, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPS) revisou, atualizou e ampliou para onze Fesp11.

Isso posto, e considerando os desafios que se impõem ao desenvolvimento de habilidades e competências interprofissionais na formação de sanitaristas1,2,6,7,9, o presente estudo objetiva mapear as ofertas formativas em saúde pública no país e identificar, em seus currículos e planos de estudo, o grau de incorporação das aproximações entre as competências e habilidades neles desenvolvidas e as Fesp10,11.

MÉTODOS

O presente estudo se estruturou a partir do I Mapeo de Cursos y Programas de Formación en Salud Pública de América Latina12, também elaborado pelos autores deste artigo e cujos dados foram coletados entre novembro de 2021 e abril de 2022, por meio de levantamento sistematizado de informações sobre cursos e programas de formação em saúde pública na América Latina. Nesta pesquisa, foram analisados apenas os dados referentes às ofertas formativas do Brasil, que representaram 53% de todos os cursos e programas de formação identificados no conjunto de países latino-americanos12.

O levantamento de dados sobre os cursos e programas de formação, na internet foi realizado com a ferramenta de buscas Google, em português, utilizando inicialmente as palavras-chave “curso”, “programa”, “treinamento”, “formação” e “educação”, sempre associadas aos descritores “saúde pública” ou “saúde coletiva”. Depois, as mesmas palavras-chave foram associadas ao descritor “saúde”, com posterior aplicação dos critérios de exclusão. Por fim, foram utilizados os descritores “universidade” ou “escola de saúde” associados aos descritores “saúde pública”, “saúde coletiva” e “saúde”, para uma busca mais abrangente, a partir dos sites das instituições formadoras. Todos os cursos identificados foram incluídos em uma planilha do Microsoft Excel, para verificação de entradas duplicadas e posterior aplicação dos critérios de exclusão.

Foram excluídos do mapeamento: a) cursos e programas de formação de especialidades médicas, dedicados exclusivamente à prática clínica (mesmo com abordagem interdisciplinar); b) cursos relacionados a especialidades de carreiras específicas da saúde; c) cursos de graduação e de formação técnica; d) cursos autoinstrucionais; e e) os cursos e programas de formação que não possuíam informações disponíveis sobre o currículo ou plano de estudo.

No caso dos cursos técnicos e de graduação em saúde pública/coletiva, a exclusão se deveu ao fato do estudo ter sua origem em um mapeamento regional, abrangendo toda a América Latina, e não somente o Brasil12. Esses cursos de graduação representam uma realidade exclusiva do Brasil, o que limita sua compreensão e articulação no contexto regional. Já os cursos técnicos não foram considerados na amostra do presente estudo pelas diferentes concepções que a formação técnica tem na América Latina – há países onde são cursos de nível médio, outros de nível superior, com distintas cargas horárias e duração –, o que igualmente dificulta uma análise regional.

Para cada curso identificado, foram recolhidas as seguintes informações:

  1. Local: estado e município onde a instituição de formação está localizada e/ou onde a formação é realizada (para cursos e programas com atividades presenciais);

  2. Nome do curso/programa;

  3. Nome da instituição;

  4. Característica da instituição (pública ou privada);

  5. Nível de formação: cursos e programas de formação contínua, especialização, residência, mestrados e doutorados;

  6. Modalidade: EaD (cursos estruturados com base em recursos da educação a distância, com momentos síncronos e/ou assíncronos e possibilidade de inclusão de encontros presenciais), presencial, semipresencial (presencial, com atividades a distância, síncronas ou assíncronas) ou de ensino remoto (100% das atividades remotas e síncronas);

  7. Acreditação ou credenciamento: se o curso possui algum tipo de acreditação ou credenciamento e quem o acredita/credencia;

  8. Ano da primeira oferta;

  9. Regularidade da oferta: regular (com frequência anual ou semestral desde a sua primeira oferta) ou eventual (sem frequência definida);

  10. E dados de contato (site, e-mail, telefone).

Posteriormente, analisaram-se, por meio de técnica de análise de conteúdo descritiva13, os programas/currículos das ofertas e os planos de estudos de cada curso, conforme o nível de ensino, identificando em seus tópicos as competências trabalhadas em cada programa ou currículo, bem como as estratégias pedagógicas utilizadas (e.g. aulas expositivas, atividades mediadas por tutores, atividades assíncronas com ou sem mediação etc.), devidamente registradas para fins de descrição das ofertas formativas. Nessa etapa, a análise restringiu-se aos cursos das três áreas temáticas com maior número de ofertas. Para fins de categorização e sistematização, foram consideradas como competências fundamentais aquelas associadas às Fesp10,11, e todas as demais consideradas complementares.

Todos os dados (secundários) coletados e analisados no estudo estavam disponíveis, sem restrições, na internet, razão pela qual não se aplicou a análise por comitê de ética em pesquisa.

RESULTADOS

O levantamento de dados resultou na identificação de 1.222 cursos e programas de formação em saúde pública oferecidos (ou habilitados a serem oferecidos), em todas as unidades da federação (UF) brasileiras. Apesar da grande diversidade de cursos e programas de formação identificados e da ocorrência destes em todas as UF, observou-se maior concentração das ofertas nas capitais e em determinados estados com mais recursos e capacidades instaladas (Figura 1), como Rio de Janeiro e São Paulo, estados com maior número de ofertas registradas.

Figura 1. Distribuição das ofertas formativas em saúde pública por unidade federativa. Brasil, 2022 (n = 1.222).

Figura 1

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Cabe destacar, porém, o número de cursos ofertados no estado do Amazonas (n = 56), Norte do Brasil, que, apesar de possuir menor capacidade instalada em relação a estados das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, apresentou número importante de ofertas e, juntamente com o estado do Pará (n = 42), tem potencial para atender a demandas formativas na região amazônica. Isso inclui também outros países, como Bolívia, Peru, Colômbia e Venezuela, sobretudo considerando que a maior parte dos departamentos (divisões territoriais) fronteiriços desses países não oferecem cursos ou programas de formação em saúde pública12 e que a Amazônia tem papel estratégico na garantia da sustentabilidade socioambiental de toda a região.

Quanto ao nível formativo, observou-se um maior número de cursos de especialização (n = 518), correspondendo a 43% de todos os cursos identificados. Em seguida, encontram-se os cursos de mestrado acadêmico (n = 217; 18%) e residência (n = 174; 14%) (Figura 2).

Figura 2. Nível das ofertas formativas em saúde pública. Brasil, 2022 (n = 1.222).

Figura 2

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É importante observar que 65% dos cursos de especialização identificados são oferecidos por instituições privadas (n = 340). Nos cursos de mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado e nas residências a lógica se inverte, com prevalência de ofertas por instituições públicas (89% das ofertas de mestrados acadêmicos; 85% dos mestrados profissionais; 88% dos doutorados; e 83% das residências).

Com relação à regularidade, e considerando apenas os cursos e programas que registravam essa informação (n = 965, ou 79% do total de ofertas), 90% das ofertas formativas eram regulares (periodicidade anual ou bianual), sendo também regulares (anuais) os dois cursos mais antigos registrados, cujas primeiras ofertas remontam ao ano de 1970 (mestrado e doutorado em Saúde Pública da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo – FSP-USP). Aproximadamente 81% dos cursos e programas de formação foram criados (ou tiveram sua primeira oferta) a partir de 2002.

Já com relação ao credenciamento ou à existência de sistemas de acreditação das ofertas formativas em saúde pública, nenhuma das páginas consultadas registrava tais informações, com exceção do Curso de Residência Multiprofissional em Saúde Materno-Infantil do Hospital de Clínicas de Passo Fundo/RS (informação sobre credenciamento e recredenciamento). Apenas 23% (n = 105) dos programas de pós-graduação stricto sensu (mestrados e doutorados) informavam o resultado da avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – notas de 3 a 7 –, sem, entretanto, registrar a portaria de credenciamento ou existência de sistema de acreditação.

Com relação às áreas temáticas em que se distribuem as ofertas formativas dentro do campo da saúde pública, identificou-se que a saúde da família e da comunidade era a área com maior número de ofertas (n = 198; 16%), seguida dos cursos de formação básica em saúde pública ou saúde coletiva (n = 172; 14%) e da área de políticas, planejamento e gestão (n = 135; 11%) (Figura 3).

Figura 3. Distribuição das ofertas formativas em saúde pública por área. Brasil, 2022 (n = 1.222).

Figura 3

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Já no que se refere à modalidade adotada por cada oferta formativa, identificou-se que 77% dos cursos e programas de formação (n = 938) são realizados de maneira presencial, seguidos pelos cursos oferecidos na modalidade EaD (n = 239; 20%) e os cursos semipresenciais (n = 29; 2%) (Figura 4). A partir de 2020, por conta da pandemia de covid-19 e das medidas sanitárias a ela relacionadas, observa-se o registro de cursos oferecidos na modalidade “ensino remoto”, com aulas 100% virtuais e síncronas (n = 16; 1%).

Figura 4. Modalidade das ofertas formativas em saúde pública. Brasil, 2022 (n = 1.222).

Figura 4

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Destaca-se que 75% dos cursos e programas de formação em saúde pública na modalidade EaD (n = 181) são ofertados por instituições privadas, assim como 58% dos cursos na modalidade semipresencial (n = 17). Esses dados podem indicar tanto preferência por ofertas presenciais por parte das instituições públicas (n = 746; 79%) quanto maior investimento em tecnologias educacionais por parte das instituições privadas. O presente estudo não dispôs de dados suficientes para suportar nenhuma das duas hipóteses, podendo essa questão ser objeto de investigações futuras.

Competências Desenvolvidas e as Funções Essenciais de Saúde Pública

A análise dos currículos e planos de estudo dos cursos e programas de formação em saúde pública oferecidos no país (Quadro), mostrou que a maioria das ofertas formativas (n = 1.018; 83%) busca desenvolver competências profissionais alinhadas às Fesp, tais quais definidas pela OMS em 199810. Essa versão original identificava nove funções básicas para a atuação de um sanitarista, as quais deveriam ser desenvolvidas em ações formativas. Entre as nove Fesp originais incluem-se prevenção, vigilância e controle de doenças transmissíveis e não transmissíveis, acompanhamento da situação de saúde, a saúde ocupacional e ambiental e a gestão em saúde pública, entre outras funções.

Quadro. Percentual de cursos que consideram cada uma das funções essenciais da saúde pública10,11, por área temática – Brasil, 2022.

Área Políticas, planejamento e gestão em saúde (%) Saúde pública (%) Saúde da família e comunidade (%)
Fesp (OMS, 1998)
Prevenção, vigilância e controle de doenças transmissíveis e não transmissíveis < 40 > 60 > 60
Acompanhamento da situação de saúde > 60 > 60 > 60
Promoção de saúde > 60 > 60 > 60
Saúde ocupacional < 10 < 40 < 10
Protegendo o meio ambiente < 10 < 40 < 10
Legislação e regulamentos de saúde pública > 60 > 60 > 60
Gestão em saúde pública > 60 > 60 > 60
Serviços específicos de saúde pública > 60 > 60 > 60
Cuidados pessoais de saúde para populações vulneráveis e de alto risco > 60 > 60 > 60
Fesp (OPS, 2020)
Monitoramento e avaliação da saúde e bem-estar, equidade, determinantes sociais da saúde e o desempenho e impacto dos sistemas de saúde < 40 < 40 < 40
Vigilância em saúde pública, controle e gestão de riscos e emergências em saúde < 40 > 60 > 60
Promoção e gestão da investigação e do conhecimento na área da saúde < 40 > 60 > 60
Formulação e implementação de políticas de saúde e promoção de legislação que protege a saúde da população > 60 < 40 < 40
Participação e mobilização social, inclusão de atores estratégicos e transparência < 40 < 40 > 60
Desenvolvimento de recursos humanos para a saúde < 40 < 40 < 40
Garantir o acesso e o uso racional de medicamentos de qualidade, seguros e eficazes e outras tecnologias essenciais de saúde < 10 < 10 < 10
Financiamento da saúde eficiente e equitativo < 40 < 10 < 10
Acesso equitativo a serviços de saúde abrangentes e de qualidade < 40 < 10 < 40
Acesso equitativo a intervenções que visem promover a saúde, reduzir os fatores de risco e promover comportamentos saudáveis < 40 < 40 > 60
Gestão e promoção de intervenções sobre os determinantes sociais da saúde < 40 < 40 < 40
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Entretanto, quando comparado à versão mais atualizada das Fesp, em que essas funções foram revistas e ampliadas (para 11) em um esforço coordenado pela OPS/OMS em 202011, observa-se que apenas 30% (n = 366) dos cursos e programas de formação mapeados lista, em seus currículos e planos de estudo, competências alinhadas às Fesp atualizadas (Quadro), sendo a maioria ofertas formativas na área da saúde da família e da comunidade.

É importante destacar que a versão atualizada das Fesp11 encerra competências que, segundo diversos autores2,4,6,9, estão mais alinhadas às necessidades dos campos de prática da saúde pública no Brasil e na América Latina, uma vez que consideram o processo de determinação social da saúde e a necessidade de enfrentamento de desigualdades e da iniquidade na oferta de serviços de saúde. Dessa forma, encontram-se mais próximas à realidade em que os sanitaristas egressos de cursos e programas de formação deverão atuar, uma vez concluídos seus programas formativos.

Dentre as três áreas do conhecimento com maior número de ofertas, a área de políticas, planejamento e gestão em saúde apresentou maior percentual de cursos com currículos e planos de estudos alinhados às nove Fesp, tais quais definidas em 199810. Já a área da saúde da família e da comunidade teve maior percentual de cursos com programas alinhados às 11 Fesp, atualizadas em 202011 (Quadro).

Destaca-se que, por um lado, os cursos e programas de formação em saúde pública identificados são oferecidos em sua maioria por instituições públicas (n = 787; 65% do total), mas, por outro, a maior parte dos cursos de especialização é oferecida por instituições privadas. Tal observação ganha especial relevância quando se identifica, na análise dos currículos e planos de estudo, que os cursos de especialização têm servido à formação básica de sanitaristas, nas suas mais diferentes áreas de atuação. Apesar dessa constatação, os dados aqui levantados e analisados não permitem observar diferenças, nesses currículos e planos de estudo, quanto a um maior ou menor alinhamento entre as competências desenvolvidas e as Fesp, quando comparadas ofertas, no mesmo nível formativo e na mesma área do conhecimento, de instituições públicas e privadas. Essa questão deve ser objeto de investigação futura.

DISCUSSÃO

A análise dos resultados do presente estudo desvela um conjunto de questões bastante relevantes para a compreensão do papel e da abrangência das ofertas formativas, disponíveis de forma assimétrica no território nacional, voltadas para a formação de sanitaristas.

Primeiramente, é preciso considerar a complexidade de organizar processos formativos em um país com dimensões continentais e grande diversidade sociocultural como o Brasil14,15. Ficou evidente que há maior concentração de cursos e programas de formação em saúde pública nas regiões e estados com maior capacidade formativa instalada, ou seja, onde se concentram as instituições formadoras.

Em estudo recente, Santos et al.8 apontam a distribuição desigual de profissionais de saúde no Brasil. Destacam que, enquanto o Distrito Federal registra relação de 341 médicos por 100 mil habitantes, no estado do Maranhão essa relação é 82 por 100 mil habitantes. No que se refere à proporção de enfermeiros, o Distrito Federal registra uma relação de 203 por 100 mil habitantes, enquanto o estado do Pará registra 77 por 100 mil habitantes. Ainda segundo os autores, mesmo dentro de um mesmo estado, há distorções, como é o caso da grande concentração de profissionais e técnicos da saúde nas capitais e regiões metropolitanas, que concentram 40% da população brasileira, 70% dos médicos e 60% dos enfermeiros ocupados nos serviços de saúde8. Tais disparidades ainda podem ser observadas dentro de cada área metropolitana, havendo maior dificuldade de retenção de profissionais de saúde em bairros ou áreas mais vulnerabilizadas8.

A expansão dos cursos de formação em saúde pública no Brasil, iniciada em 1970, veio acompanhada de uma preocupação, compartilhada pela academia e pelos serviços, relacionada à articulação entre os currículos e as práticas de saúde5. Tal fato fomentou um intenso debate, pelas instituições formadoras, sobre as competências necessárias para uma atuação mais qualificada nos programas e serviços de saúde5,16,17.

Segundo Garcia18, essa mobilização também gerou um reposicionamento dos espaços de formação em saúde pública, uma vez que demandou a revisão dos referenciais teóricos e metodológicos de modo a possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competências voltadas para a melhoria das condições de vida da população, por meio de projetos de intervenção e da franca cooperação com os serviços e programas de saúde. Entretanto, apesar dos inegáveis avanços observados na diversidade e abrangência das ofertas formativas em saúde pública1,4,5,16,17, alguns desafios ainda se apresentam para a superação da limitada vinculação entre os aportes teóricos das ofertas formativas e as demandas dos atores da prática, identificadas por diferentes autores2,5,7,19,20.

Segundo Ferla e Rocha4, o objeto da saúde pública nos processos de formação de sanitaristas é frequentemente subjugado pelos núcleos de identidade profissional, cunhados nas graduações do campo da saúde. Dessa forma, em vez de se articularem em torno de uma prática efetivamente interprofissional, acabam se sobrepondo ao campo de conhecimentos comum, por justaposição4. Os autores chamam, ainda, a atenção para o papel das instituições formadoras em saúde pública na superação da fragmentação disciplinar e na construção de espaços de construção de saberes que articulem, de forma legítima, teoria e prática em prol das necessidades dos usuários dos serviços e programas de saúde no país1,4,5,7,14,17.

A tentativa de superar a fragmentação disciplinar na formação de sanitaristas no Brasil passa pela aproximação das competências e habilidades trabalhadas em cursos e programas de formação às funções essenciais da saúde pública10,11,14,15,17. Como observado, essa aproximação ainda carece de maior fortalecimento, de forma a superar possíveis dissincronias entre as competências desenvolvidas e as necessidades dos atores da prática que ano após ano egressam dos cursos e programas de formação em saúde pública no país4,7,9,15,7,21,22.

Outro aspecto está relacionado aos cursos de especialização, que têm sido utilizados por profissionais graduados em distintas áreas da saúde para obter uma formação básica em saúde pública. Os dados do presente estudo revelam que dois terços dos cursos deste nível formativo são oferecidos por instituições privadas de ensino. Assim, embora não tenha sido possível observar diferenças curriculares significativas entre os cursos ofertados por instituições públicas e privadas, é possível supor a existência de uma vinculação das ofertas privadas às demandas do mercado, o que deve ser objeto de estudos futuros.

Em 2008, Feo23 já chamava a atenção para a crescente participação de instituições privadas na formação de especialistas em saúde pública na América Latina e a consequente tendência de oferta de cursos para atender necessidades específicas do mercado, não necessariamente dos sistemas de saúde. Particularmente considerando o peso da participação privada na oferta de cursos de formação básica para os sanitaristas brasileiros e a baixa articulação entre os planos de estudo analisados e as Fesp10,11, ressalta-se a necessidade de avaliar as possíveis dissincronias entre as demandas dos atores da prática e as competências trabalhadas nos cursos e programas de formação oferecidos por instituições públicas e privadas no Brasil. Além disso, o tema deve estar inserido no contexto da reformulação e no aprimoramento de cursos de programas de formação em saúde pública, entendendo-os como ações estratégicas para o fortalecimento de serviços, programas e sistemas de saúde, não apenas no Brasil, mas na América Latina como um todo1,9,12,4,21.

CONCLUSÕES

O presente estudo identificou uma série de desafios a serem superados por instituições formadoras em saúde pública no Brasil no que diz respeito à formação de sanitaristas. Esses desafios podem ser compreendidos a partir de dois grandes distanciamentos: a distribuição desigual de cursos e programas de formação em saúde pública, podendo representar um distanciamento entre as capacidades instaladas e as demandas formativas dos atores da prática; e a baixa vinculação entre as competências trabalhadas nos cursos e programas de formação e as Fesp, tais quais apresentadas em sua versão mais atual, de 2020.

A superação do primeiro distanciamento requer esforços estruturais, políticos e de apropriação tecnológica, ampliando o acesso dos atores da prática de regiões com menos recursos e capacidades instaladas a cursos e programas de formação em saúde pública, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências em profissionais, técnicos e outros trabalhadores da saúde, capazes de contribuir para o fortalecimento da atenção, da vigilância e da promoção da saúde, local e regionalmente. Já a superação do segundo distanciamento pressupõe a disposição e as condições necessárias para que as instituições formadoras em saúde pública brasileiras possam avaliar suas práticas pedagógicas, aprimorar as competências que desenvolvem, no conjunto de seus cursos e programas de formação, e assim superar as lacunas entre as teorias que sustentam a formação e as necessidades dos atores da prática.

Agradecimentos

A Marcelo Costa pelo apoio logístico ao estudo. A Sebastián Tobar e ao Centro de Relações Internacionais da Fundação Oswaldo Cruz (CRIS/FIOCRUZ) pela assessoria técnica e apoio à Secretaria Executiva da RESP durante a execução do estudo. À Diretoria da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, da Fundação Oswaldo Cruz, pelo apoio logístico e financeiro necessário para a realização do estudo.

Footnotes

Financiamento: Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz - Projeto ENSP-18-FIO-20 - bolsas de pesquisa para MPBC e JMBS).

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