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. 2023 Jun 1;76(11):351–359. [Article in Spanish] doi: 10.33588/rn.7611.2023102
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Neurofobia entre los estudiantes de medicina de una universidad española: experiencias más allá de la anglosfera

Álvaro Lambea-Gil 1,3,5,✉, Ignacio Saldaña-Inda 1,3,5, Itziar Lamíquiz-Moneo 4,6, Ana I Cisneros-Gimeno 2
PMCID: PMC10478133  PMID: 37231548

Abstract

Introducción.

Definimos neurofobia como el miedo a las neurociencias y la neurología clínica, fundamentalmente asociado a la falta de capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos teóricos. Esta sensación, bien contrastada en el sistema anglosajón, ha sido poco estudiada en otros territorios europeos y nunca en nuestro país. Nuestro objetivo es analizar si este miedo hacia la neurología también existe entre estudiantes de una universidad española.

Material y métodos.

Estudio mediante encuestas autoadministradas a estudiantes de segundo, cuarto y sexto año de medicina de la Universidad de Zaragoza durante los cursos académicos 2020-2021 y 2021-2022. Cuestionario de 18 preguntas que recoge la percepción hacia la neurología y el resto de las neurociencias y su comparación con respecto a otras especialidades médicas.

Resultados.

De los 320 encuestados, el 34,1% sufriría neurofobia y tan sólo el 31,2% tendría claro a qué se dedica un neurólogo. A pesar de ser la especialidad considerada más difícil, es también la que mayor interés despierta. Los principales motivos para ese miedo son una enseñanza eminentemente teórica (59,4%), la neuroanatomía (47,8%) y una falta de integración entre las asignaturas de neurociencias (39,5%). Las soluciones consideradas de mayor peso por los alumnos para revertir esta situación irían en esa línea.

Conclusiones.

La neurofobia es también un problema en la formación universitaria española. Identificada la metodología docente como una de sus causas fundamentales, los neurólogos tenemos la oportunidad y la obligación de intentar revertir esta situación. Para ello, será necesario participar activamente en la formación de los futuros médicos desde las etapas más tempranas del grado.

Palabras clave: Docencia, Educación médica, Estudiantes de medicina, Neurofobia, Neurología clínica, Universidad

Introducción

Ralph F. Jozefowicz, profesor de la Universidad de Rochester, acuñó en 1994 el término ‘neurofobia’ para referirse al miedo o respeto que experimentaban los estudiantes de medicina hacia la neurología [1]. Este concepto logra definir con claridad una sensación que ya identificaron décadas atrás otros conocidos neurólogos, como Charles M. Poser o Robert Wartenberg [2].

La aparición del nuevo término coincidía con el inicio de grandes cambios en el diagnóstico y el tratamiento de diferentes enfermedades neurológicas, lo que podría ofrecer una oportunidad para romper algunos viejos estereotipos entre alumnos y profesionales acerca de nuestra especialidad [2,3]. En lugar de ello, desde comienzos del siglo XXI, diferentes trabajos en el mundo anglosajón han confirmado las sensaciones del profesor Jozefowicz, tanto en estudiantes de pregrado como de posgrado [4-7]. De hecho, realizando una búsqueda en la base de datos Medline a través de PubMed, se recoge un aumento lento, pero progresivo, del término ‘neurophobia’ desde 2006.

Estos estudios, aunque son escasos, constatan el miedo que sienten los encuestados hacia la neurología en comparación con otras especialidades médicas, a pesar del interés inicial que pueda despertar en ellos. Esta fobia se ha atribuido a diferentes causas, como el tipo de paciente y su patología, pero el principal motivo se debe a las dificultades que encuentran los alumnos en la adquisición de conocimientos en neurociencias durante el pregrado [4,7].

En los últimos años, este concepto ha cobrado un mayor interés entre neurólogos y otros profesionales sanitarios. La red social Twitter muestra una aparición creciente de la palabra ‘neurophobia’, que ha llegado a triplicarse en los últimos cinco años, pasando de 42 referencias anuales en 2017 a 128 en 2020 y 2021. Sin embargo, esta actitud de los alumnos hacia las neurociencias se ha estudiado muy poco fuera del sistema anglosajón. Existen pocas experiencias en Iberoamérica u otros países europeos que corroboren los hallazgos, y ninguna publicada en nuestro país [8-12].

Teniendo en cuenta las posibles diferencias metodológicas de la enseñanza universitaria en España con respecto al modelo británico o americano, el objetivo de este trabajo es conocer la percepción que tienen los estudiantes del grado de Medicina de nuestro entorno acerca de la neurología y sus áreas afines, y si existe o no ‘neurofobia’.

Material y métodos

Se llevó a cabo un estudio transversal mediante encuestas autoadministradas a alumnos del grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza durante los cursos académicos 2020-2021 y 2021-2022. No se realizaron cambios en el plan de estudios ni en la metodología docente durante el período analizado.

Las encuestas se diseñaron mediante la plataforma Google Forms, dentro del Google Workspace for Education de la Universidad de Zaragoza, basándonos en estudios previos que adaptamos a nuestro medio [7,8]. La primera versión de la encuesta fue revisada por un neurólogo independiente con experiencia en docencia universitaria. Posteriormente, llevamos a cabo una prueba piloto con 20 alumnos recién egresados para conocer la claridad y la pertinencia de las preguntas, hasta obtener la versión definitiva. Se incluyeron datos demográficos, junto con aspectos acerca de la percepción de conocimientos, el interés o el miedo hacia la neurología y otras especialidades médicas. El cuestionario consta de 18 preguntas, 10 de ellas con un formato de escala de Likert de 1 a 5, tres de respuesta dicotómica, dos de respuesta tricotómica, una de elección múltiple, una numérica y una de filiación. Las respuestas de formato de Likert de 1 a 5 se dicotomizaron posteriormente para su análisis en 1-2 o 4-5, según la pregunta en cuestión. La encuesta completa está disponible en el anexo.

Los formularios se remitieron por correo electrónico institucional a los estudiantes de segundo, cuarto y sexto año (180 plazas por promoción y curso). Con una duración del grado de Medicina de seis años, elegimos estos cursos por impartirse en ellos asignaturas relacionadas con las neurociencias, de acuerdo con el currículo académico: neuroanatomía y neurofisiología en segundo, neurología y neurocirugía en cuarto, y prácticas clínicas en sexto. Con ello queríamos disponer de una muestra representativa del conjunto del alumnado y a su vez de los diferentes períodos formativos: preclínico (segundo curso), clínico (cuarto curso) y clínico con prácticas tuteladas (sexto curso).

Para el análisis descriptivo, las variables cualitativas se presentan mediante la distribución de frecuencias y sus porcentajes de cada categoría. En el caso de las variables cuantitativas, se usaron indicadores de tendencia central (media o mediana) y de dispersión (desviación estándar o rango intercuartílico), dependiendo de si seguían una distribución normal o no, lo que se determinó mediante la prueba de Saphiro-Wilk. Para el análisis inferencial, se estableció como significancia estadística valores de p < 0,05 y se usaron las siguientes pruebas de contraste de hipótesis: χ2 o prueba exacta de Fisher para comparar proporciones cuando ambas variables sean cualitativas; y, en el caso de que una de ellas fuera cuantitativa, t de Student o ANOVA en distribuciones normales, y U de Mann-Whitney o Kruskal-Wallis en distribuciones no normales.

El análisis estadístico se realizó con jamovi versión 2.2.5 [13] y el diseño de gráficas con Microsoft 365 y R-Studio versión 4.1.2 [14], usando los paquetes ggplot2, RColorBrewer, fmsb y ggpubr.

El estudio fue aprobado por la gerencia de la Universidad de Zaragoza y el Comité de Ética de la Investigación de la Comunidad Autónoma de Aragón, con número de identificación PI21-324.

Resultados

Recibimos formularios de 320 alumnos, 158 del curso 2020-2021 (60 de segundo curso, 58 de cuarto curso y 40 de sexto curso) y 162 del 2021-2022 (60 de segundo curso, 65 de cuarto curso y 37 de sexto curso). La tasa global de respuesta se encuentra en el 29,6% (el 33,3% para segundo, el 34,2% para cuarto y el 21,4% para sexto).

Se han analizado en conjunto los datos de ambos cursos encuestados (2020-2021 y 2021-2022), tras comprobar que no existían diferencias significativas en la tasa de respuesta entre ambos para cada curso (segundo, cuarto y sexto), y que la metodología, el temario y el profesorado se habían mantenido sin cambios.

En la tabla se muestran las principales variables analizadas en números totales y distribuidas por curso. En cómputo global, la edad mediana de los encuestados es de 21 años (rango intercuartílico: 20-23). Consideran haber tenido un contacto estrecho con enfermedades neurológicas 156 (51,6%) estudiantes, bien en primera persona, o a través del apoyo o cuidado de familiares o amigos muy cercanos. Elegirían la neurología u otras especialidades afines como su área de formación sanitaria especializada 103 alumnos (32,2%). A su vez, 109 (34,1%) sienten un nivel alto o muy alto de miedo o rechazo hacia la neurología.

Tabla.

Resultados obtenidos durante los cursos académicos 2020-21 y 2021-22 acerca de la percepción de las neurociencias durante el grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza, de forma global y separado por cursos (segundo, cuarto y sexto).

Total (n = 320)c Curso del grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza p
2.o (n = 120) 4.o (n = 123) 6.o (n = 77)
Edad, M (RIC) 21 (20-23) 20 (19-20) 21 (21-21) 23 (23-24) <0,001*†
Contacto con enfermedades neurológicas, n (%) 156 (51,6%) 54 (45,0%) 64 (52%) 47 (61%) 0,089
Elección de neurología o afines para FSEa, n (%) 103 (32,2%) 28 (23,3%) 53 (43,1%) 22 (28,6%) 0,003*†
Miedo o rechazo a la neurologíab, n (%) 109 (34,1%) 35 (29,2%) 55 (44,7%) 19 (24,7%) 0,005*†
Escasos conocimientosb, n (%)
 Neuroanatomía 130 (40,6%) 35 (29,2%) 55 (44,7%) 40 (51,9%) 0,003*
 Histología 129 (40,3%) 44 (36,7%) 38 (30,9%) 47 (61%) < 0,001†
 Neurofisiología 113 (35,3%) 32 (26,7%) 43 (35%) 39 (50,6%) 0,002†
 Semiología 30 (15%) NA 20 (16,3%) 10 (13%) 0,528
 Patología neurológica 84 (42%) NA 63 (51,2%) 21 (27,3%) 0,001†
 Diagnóstico diferencial 77 (38,5%) NA 59 (48%) 18 (23,4%) 0,001†
 Farmacología 75 (37,5%) NA 55 (44,7%) 20 (26%) 0,008†
Docencia en neurociencias, n (%)
 Escasa 87 (43,5%) NA 42 (34,1%) 45 (58,4%) 0,001†
 Suficiente 101 (50,5%) NA 71 (57,7%) 30 (39%) 0,01†
 Demasiada 12 (6%) NA 10 (8,1%) 2 (2,6%) 0,134
No realizadas prácticas clínicas NRL-NRQx, n (%) 103 (53%) NA 82 (66,7%) 24 (31,2%) <0,001†
Hay acceso extra a neurociencias, n (%) 19 (9,5%) NA 14 (11,4%) 5 (6,5%) 0,251
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Se muestran los valores de p totales, junto con los superíndices

*

y †cuando las diferencias entre grupos sean entre segundo y cuarto (*) y/o entre cuarto y sexto (†). FSE: formación sanitaria especializada; M: mediana; NA: no aplica; NRL-NRQx: neurología-neurocirugía; RIC: rango intercuartílico.

a

Respuesta 4-5 en la escala de Likert (alta o muy alta);

b

Respuesta 1-2 en la escala de Likert (muy escasos o escasos);

c

La muestra total indicada es de 320, salvo que se excluya segundo como curso preclínico, en cuyo caso sería de 200.

Entre los motivos que identifican los alumnos como causantes de sus dificultades, miedos o rechazo están, de más a menos frecuente: una enseñanza eminentemente teórica (59,4%, 190), la neuroanatomía (47,8%, 153), una escasa integración de las asignaturas de neurociencias en el plan de estudios (30,9%, 99), la neurofisiología (22,2%, 71), el tipo de paciente y sus diagnósticos (16,6%, 53), y la exploración neurológica (12,5%, 40). La figura 1 muestra estos resultados por curso.

Figura 1.

Figura 1

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Motivos que identifican los alumnos del grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza (UZ) como la causa de sus dificultades, miedo o rechazo hacia la neurología. Diagrama de barras distribuido por cursos, con respuesta de selección múltiple y opción abierta. Debajo de cada una de las seis opciones, y en cursiva, se muestra el valor de p de la comparativa entre cursos clínicos (cuarto y sexto curso).

El 68,1% (218) considera tener conocimientos escasos o muy escasos al menos en una de las áreas básicas de las neurociencias: el 40,6% (130) en neuroanatomía, seguido por histología (40,3%, 129) y neurofisiología (35,3%, 113). Se observaron, a su vez, diferencias estadísticamente significativas para algunos cursos, tal y como se recoge en la tabla. Entre los estudiantes de cursos clínicos (cuarto y sexto), la farmacología (44,7 frente a 26%, p = 0,008), junto con la patología médica (51,2 frente a 27,3%, p = 0,001) y su diagnóstico diferencial (48% frente a 23,4%, p = 0,001), fueron las únicas áreas de conocimiento en las que hubo un descenso significativo de la percepción de inseguridad, mientras que el resto se mantuvieron o aumentaron. El 53% (106) de los alumnos del ciclo clínico respondió no haber realizado prácticas en neurología o neurocirugía. Sólo el 9,5% (19) creía tener suficientes oportunidades para participar en actividades relacionadas con la neurología fuera del currículo académico.

La figura 2 sintetiza el peso que le dan los alumnos que ya han finalizado las asignaturas de neurociencias (cuarto y sexto cursos) a diferentes medidas propuestas para contribuir a una mejora en la docencia de la neurología. Ambos grupos no muestran diferencias estadísticamente significativas entre ellos, salvo en la utilidad de más recursos digitales (el 40,7% en cuarto frente al 19,5% en sexto; p = 0,002), Las iniciativas que al menos el 50% de estos 200 alumnos considera fundamentales o de gran utilidad son (puntuación 4 o 5 en la escala de Likert): más o mejores prácticas (89,5%, 179), clases a grandes grupos (60,5%, 121) y seminarios o talleres a pequeños grupos (55%, 110).

Figura 2.

Figura 2

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Peso que dan los alumnos de la Universidad de Zaragoza (UZ) que ya han cursado todas las asignaturas de neurociencias (cuarto y sexto) a diferentes medidas propuestas para contribuir a una mejora en la docencia. Diagrama de frecuencias apiladas de las respuestas en escala de Likert de 5 (sería fundamental) a 1 (no contribuiría).

De los 320 alumnos, el 59,7% (191) considera suficiente la formación en neurología y sus áreas afines dentro del plan de estudios del grado de la Universidad de Zaragoza. El 34,4% (110) la ven escasa, y un 5,9% (19), demasiada, tal y como se recoge en la tabla.

Si comparamos la percepción de la neurología con respecto a otras especialidades médicas entre los estudiantes que ya han cursado todas esas materias (cuarto y sexto cursos), nuestra especialidad es, junto con la cardiología, la que mayor interés despierta (p < 0,001 para ambas con respecto al resto). Al mismo tiempo, la neurología es, de forma independiente, la de mayor dificultad percibida (p < 0,001). Al preguntar sobre la seguridad a la hora de emitir un diagnóstico, la neurología, junto a la hematología y la nefrología, es donde más inseguros se mostraron (p < 0,05). No encontramos diferencias significativas consistentes en la seguridad percibida a la hora de realizar una exploración, excepto al comparar la dificultad de la neurología frente a la neumología (p < 0,05). La figura 3 representa todos los resultados al respecto entre cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría. La figura 4 representa de forma integral las cuatro asignaturas que mayor interés despertaron entre los encuestados: neurología, cardiología, neumología y gastroenterología.

Figura 3.

Figura 3

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Diagrama de barras de la percepción de los alumnos de cuarto y sexto cursos del grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza acerca de las diferentes especialidades médicas en cuanto a interés en la materia (a), dificultad percibida (b), seguridad al emitir un diagnóstico (c) y comodidad al realizar una exploración dirigida (d). Puntuación media de respuestas en escala de Likert de 1 a 5. Se ofrece una comparativa de neurología frente a cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría; se identifica con * cuando el valor de p es <0,05 frente a neurología. El valor de p se calculó mediante el test de Mann-Whitney entre cada par de grupos con corrección de significancia.

Figura 4.

Figura 4

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Gráfica de radar de las cuatro materias que despiertan un mayor interés y dificultad (neurología, cardiología, neumología y digestivo) entre los estudiantes de cuarto y sexto cursos de Medicina de la Universidad de Zaragoza (UZ). Se representa la puntuación media de respuesta en escala de Likert de 1 a 5 con respecto a las preguntas sobre: interés en la materia (interés), probabilidad de elegirla para la formación sanitaria especializada (elegir), seguridad al emitir un diagnóstico (diagnóstico), comodidad al realizar una exploración (exploración) y dificultad global percibida (dificultad).

Por último, el porcentaje de los 320 estudiantes que tenían claro o muy claro a qué se dedicaba un neurólogo se situó en el 31,2% (100). La distribución por cursos fue del 16,6% en segundo, el 38,2% en cuarto y el 42,9% en sexto.

Discusión

Nuestro estudio es el primer trabajo publicado que analiza la percepción de las neurociencias entre los estudiantes de medicina del sistema universitario español, y uno de los primeros en Europa fuera del Reino Unido [12,15]. En él podemos constatar que la ‘neurofobia’ existe en las etapas del pregrado fuera del sistema anglosajón.

En nuestro caso, un 34,1% de los encuestados siente un nivel alto o muy alto de miedo o rechazo hacia la neurología. Lo que podría ser algo inherente al modo en que afronta un estudiante cualquier especialidad médica, queda diferenciado cuando contraponemos la neurología al resto de ellas. Observamos una dificultad percibida significativamente mayor en comparación con la cardiología, la endocrinología, la gastroenterología, la hematología, la nefrología, la neumología y la psiquiatría. Pero, a su vez, se trata de las que mayor interés despierta. La capacidad a la hora de realizar la exploración o emitir un diagnóstico no parece ser un aspecto determinante de complejidad en comparación con el resto de materias, aunque sí existe una tendencia a la significancia estadística.

Estos datos nos dan una primera respuesta a por qué hablamos de ‘neurofobia’, y no de ‘cardiofobia’ o ‘neumofobia’. Sin embargo, ¿a qué se deben estos miedos? Nuestros resultados apoyan la definición inicial del profesor Jozefowicz, en la que resumió este término como ‘el miedo a las neurociencias y la neurología clínica debido a la falta de capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos en ciencias básicas a situaciones clínicas concretas’ [1]. Las tres principales causas que destacan los alumnos son una enseñanza eminentemente teórica (59,4%), la neuroanatomía (47,8%) y la falta de integración en el estudio del sistema nervioso entre el ciclo preclínico y el clínico (30,9%). Cabe destacar el mayor peso que le dan a estos aspectos los alumnos de cuarto curso, momento en el que se imparte la asignatura de neurología.

En ocasiones, los propios neurólogos somos quienes creemos que es la neurología en sí, con diagnósticos ominosos o una teórica falta de tratamientos modificadores, la causante del miedo o rechazo hacia nuestra especialidad. Sin embargo, el problema parece recaer, más bien, en la metodología docente utilizada y la división entre las neurociencias básicas y la clínica, como ya elucubró el profesor Poser en 1959 [2]. Nuestros propios alumnos ofrecen como principal solución un aumento de las prácticas clínicas (89,5%), teniendo en cuenta que hasta el 31,2% acaba la carrera sin haber realizado ninguna de ellas en las áreas de neurología o neurocirugía. A esto le siguen mejores clases a grandes grupos (60,5%) y un aumento de los talleres o seminarios (55%), sin identificar como significativamente útiles unos mejores recursos electrónicos o materiales de texto.

Si queremos analizar la metodología docente que utilizamos en nuestras facultades, es necesario conocer el marco actual. En España, la formación médica universitaria se realiza en seis años, y los dos primeros son preclínicos. La docencia ha ido tradicionalmente enfocada a la clase magistral a grandes grupos, implementando el uso de seminarios, talleres y prácticas clínicas con la adaptación al espacio europeo de educación superior en 2010. En la Universidad de Zaragoza, de los 360 ECTS que tiene el grado de Medicina, aproximadamente 22 corresponderían a la docencia en neurociencias, distribuidos en primero (embriología e histología), segundo (neuroanatomía, con nueve ECTS, neurofisiología y semiología) y cuarto (neurología clínica, con 4,5 ECTS). En nuestro caso no hay un módulo obligatorio de prácticas tuteladas para neurología o neurocirugía. Sin embargo, determinar cuál es la cantidad de horas necesarias para un correcto aprendizaje del sistema nervioso es complicado. Hasta la fecha, no hay disponible un mapa estatal de la docencia de la neurología en nuestras universidades para poder comparar el modelo de la Universidad de Zaragoza con el de otras facultades. El 59,7% de nuestros alumnos encuestados considera la cantidad ofrecida por nuestra universidad suficiente, pero este porcentaje disminuye conforme los alumnos se acercan al final de la carrera, con un 58,4% de los alumnos de sexto que la consideran escasa. Tal vez la carga lectiva sea suficiente, pero haga falta un enfoque basado en la práctica clínica y una mayor integración entre todas las asignaturas [4,5,11,12].

La comparativa con trabajos previos es limitada, dada la variabilidad existente en el abordaje y el análisis de la ‘neurofobia’. En cuanto a su prevalencia entre los estudiantes de pregrado, algunos estudios la cifran en torno al 50% [9,16], lo que es significativamente mayor a la percepción de nuestros alumnos (34,1%), más próxima a otros trabajos [12,17,18]. El único estudio disponible en nuestro país, en forma de comunicación escrita en la reunión anual de la Sociedad Española de Neurología de 2019, encontró que el 84,4% de los estudiantes de medicina de la Universidad de Extremadura percibía la neurología como muy compleja [19], pero sin preguntar específicamente sobre la sensación de miedo, respeto o rechazo. En nuestro caso, se aprecia, además, un descenso significativo del miedo o rechazo a la neurología entre los cursos clínicos, que pasa de un 44,7% en cuarto a un 24,7% en sexto, lo que va de la mano de una mejor percepción de sus conocimientos generales en patologías neurológicas, capacidad de emisión de un diagnóstico diferencial y farmacología; y no así de las ciencias neurológicas básicas. Independientemente, que una cuarta parte de los alumnos finalice sus estudios de neurología con una sensación de miedo hacia la neurología sigue siendo significativo.

Si analizamos el porqué de este miedo, algunos trabajos muestran la exploración y el diagnóstico de la patología neurológica como un factor limitante para los estudiantes [7,9,11,20]. En nuestro caso, no encontramos resultados de peso similares, aunque sí existe una tendencia al respecto. No obstante, en lo que la mayoría de los grupos coincidimos es en identificar como un problema fundamental la metodología docente utilizada y la integración de las ciencias neurológicas básicas con el módulo clínico, y es de especial preocupación para los estudiantes sus conocimientos de neuroanatomía o neurofisiología. Un trabajo en la Universidad de Pará (Brasil) observó cómo estas preocupaciones aumentan conforme se acerca el fin de la etapa de pregrado, de forma similar a nuestros resultados [11]. Sin embargo, la preocupación por la neuroanatomía entre médicos residentes parece ser un factor menos importante en términos de dificultad percibida hacia nuestra especialidad, y se mantiene como prioritaria la aplicación práctica de los conocimientos [21].

Todos estos hallazgos nos hacen plantearnos la siguiente cuestión: ¿es necesario un conocimiento minucioso de las ciencias neurológicas básicas para la práctica diaria de la neurología? El propio término ‘neurofobia’, como ‘temor irracional’, puede trasladar la carga de la culpa a quien la padece. Sin embargo, es el modo de enseñanza el principal culpable de este fenómeno. Los neurólogos seríamos, por tanto, parte del problema pero, al mismo tiempo, parte de la solución. La mayoría de los trabajos llega a la conclusión de que sería prioritaria una reestructuración del currículo actual en neurociencias, ofreciendo una enseñanza más aplicada y un mayor componente práctico desde las primeras etapas del pregrado [4,8,11,12,22], y para ello la implicación de los clínicos debe ser fundamental.

Estas estrategias podrían permitirnos acercar la neurología de una manera más eficaz a los estudiantes de medicina, en un momento en el que el número de facultades y plazas de formación sanitaria especializada está en aumento [23]. A nivel global, las enfermedades neurológicas suponen la primera causa de años de vida perdidos ajustados por discapacidad y la segunda causa de mortalidad [24]. Por eso, aunque la mayoría de estos futuros médicos no acabarán siendo neurólogos o neurocirujanos, sí deberán enfrentarse en numerosas ocasiones a problemas neurológicos a lo largo de su carrera profesional. Con la educación como herramienta fundamental de cambio [25], es oportuno recordar para esta tarea lo que ya apuntó el profesor Poser hace más de medio siglo: ‘los docentes debemos insistir en que la neurología ya no es esa rama de la medicina cerrada, descriptiva y casi esotérica’ [2].

Limitaciones

Las principales limitaciones del estudio son las propias del uso de encuestas autoadministradas. Las encuestas se remitieron a través de los representantes estudiantiles, siguiendo los cauces habituales de la universidad, pero no es posible asegurar con certeza absoluta quién las contestó ni el grado de información o compromiso educativo en el momento de hacerlo. Esta debilidad es compartida por trabajos con similar metodología de recogida con los que nos comparamos, aunque, en nues­tro caso, disponíamos del número de identificación personal del alumno, seudonimizado a la hora del análisis posterior, que facilita asegurar la población diana.

La tasa de respuesta obtenida (29,6%) respecto al total de posibles encuestados se trataría de otra limitación, también sufrida por otros estudios [7,18]. En nuestro caso, podría estar en relación con el método utilizado para el envío de los formularios, ya que trabajos previos estiman una tasa de respuesta por correo electrónico de entre el 25 y el 30% [26]. Sin embargo, con ello buscábamos reducir posibles sesgos cognitivos en las respuestas, separándolas de la actividad docente habitual y del proceso evaluativo. Por consiguiente, para aumentar el tamaño muestral decidimos realizar un análisis conjunto de los cursos 2020-2021 y 2021-2022, tras comprobar una tasa similar de respuesta y la ausencia de cambios curriculares. Estos cursos lectivos no se vieron sometidos a cambios en sus prácticas clínicas u otros aspectos docentes debido a la pandemia por el SARS-CoV-2.

Finalmente, cabe añadir que, al tratarse de un estudio de centro único, la posibilidad de generalizar estos resultados al conjunto del sistema universitario español es limitada. Aunque está en línea con los hallazgos de la Universidad de Extremadura [19], nuevos estudios acerca de la percepción de las neurociencias o la heterogeneidad de su enseñanza en las facultades españolas podrían resultar de gran interés antes de abordar cambios de calado en los planes de estudio.

Conclusión

Nuestro trabajo constata que hasta un tercio de los estudiantes de medicina de la Universidad de Zaragoza también sufre neurofobia. El problema en la ‘sinapsis’ de la docencia neurológica parece no residir tanto en el axón o las dendritas, sino en la hendidura sináptica y los neurotransmisores. Para abordarlo, sería fundamental una enseñanza de las neurociencias más enfocada hacia la práctica clínica diaria. Más de la mitad de los alumnos finaliza sus estudios sin saber con claridad a qué se dedica un neurólogo, a pesar del interés que despierta en ellos nuestra especialidad con respecto a otras materias. En este sentido, los neurólogos tenemos la oportunidad, pero también la responsabilidad, de implicarnos en la docencia universitaria desde las etapas más tempranas con el objeto de romper estereotipos y ofrecer una mejor formación a los futuros médicos.

Rev Neurol. 2023 Jun 1;76(11):351–359. [Article in English]

Neurophobia among undergraduate medical students: a European experience beyond the Anglosphere

Álvaro Lambea-Gil 1,3,5,✉, Ignacio Saldaña-Inda 1,3,5, Itziar Lamíquiz-Moneo 4,6, Ana I Cisneros-Gimeno 2,6

Abstract

Introduction.

Neurophobia is defined as the fear of the neural sciences and clinical neurology that is due to the students’ inability to apply their knowledge of basic sciences to clinical situations. This phenomenon, well documented in the Anglosphere, has seldom been studied in other European countries and never in our country. Our study aimed to determine whether said fear existed among Spanish medical students.

Material and methods.

A self-administered questionnaire with 18 items was sent to medical students in the second, fourth and sixth years of medical school at a Spanish university during the academic years 2020-2021 and 2021-2022. They were questioned about their fears regarding neurology and neurosciences, causes and potential solutions.

Results.

Out of 320 responses, 34.1% suffered from neurophobia and only 31.2% felt confident they knew what neurologists do. Despite Neurology being considered the most difficult discipline, it did also arouse the most interest among the students. Main reasons identified for neurophobia were too theoretical lectures (59.4%), neuroanatomy (47.8%), and a lack of integration between neuroscience subjects (39.5%). Solutions considered most important by the students to reverse this situation went along those lines.

Conclusion.

Neurophobia is prevalent among Spanish medical students too. Having identified the teaching methodology as one of its fundamental causes, neurologists have the opportunity and obligation to reverse this situation. We should strive for more proactive involvement of neurologists at earlier stages of medical education.

Key words: Clinical neurology, Medical education, Medical students, Neurophobia, Teaching, University

Introduction

In 1994, Ralph F. Jozefowicz, professor at the University of Rochester, coined the term ‘neurophobia’ to refer to the fear or apprehension experienced by medical students towards neurology [1]. Said perception had already been reported decades earlier by other neurologists, such as Charles M. Poser or Robert Wartenberg [2].

The emergence of this term coincided with a time when neurology was in the midst of a period of rapid change and Prof. Jozefowicz saw it as an opportunity to break old stereotypes among students and professionals [2,3]. However, since the beginning of the 21st century, various studies have confirmed Prof. Jozefowicz’s feelings [4-7]. In fact, a search of the Medline database through PubMed shows a slow but steady increase in the term ‘neurophobia’ since 2006.

These studies, although scarce, confirm the fear that students feel towards neurology in comparison with other medical specialties, despite the initial interest that it may arouse in them. Several causes have been proposed for this phobia: the type of patient, the pathophysiology or the lack of treatment. However, most studies agree the main reason for this fear are the difficulties acquiring knowledge in neurosciences during the undergraduate period [4-7].

In recent years, this concept has gained greater interest among neurologists and other healthcare professionals. The social network Twitter shows an increasing use of the word ‘neurophobia’, having tripled its use in the last five years, from 42 references in 2017 to 128 in 2020 and 2021. However, this attitude of students towards neuroscience has been very little analyzed outside the Anglosphere. There are very few researches published in Ibero-America or other European countries that corroborate the findings, and none published in Spain [8-12].

The aim of this study is to determine the perception that undergraduate medical students outside the Anglo-Saxon university system have towards neurology and its related areas, and whether ‘neurophobia’ exists.

Material and methods

A cross-sectional study was designed. Self-administered surveys were sent to students of the degree in Medicine at the Universidad de Zaragoza during the academic years 2020-2021 and 2021-2022. No changes were made to the curriculum or teaching methodology during the analyzed period. The Universidad de Zaragoza is the only university in the whole region which offers a medical degree.

The questionnaire was designed using Google Forms, within the Google Workspace for Education of the Universidad de Zaragoza. We employed a modified and adapted version of that used by previous studies [7,8]. The first version of the survey was reviewed by an independent neurologist with experience in undergraduate teaching. Subsequently, we carried out a pilot test with 20 newly graduated medical students to ascertain the clarity and relevance of the questions, which led to minor adjustments. Demographic data were included, along with aspects of perceived knowledge, attraction or fear towards neurology and other medical specialties. The questionnaire consisted of 18 questions, 10 of them with a Likert scale format of 1 to 5, three dichotomous, two trichotomous, one multiple choice, one numeric and one affiliation question. The 1-5 Likert format responses were further dichotomized for analysis into 1-2 or 4-5, depending on the items. The survey in its original version is available in appendix.

The questionnaires were sent by institutional email to second-, fourth- and sixth-year students (180 per promotion and year). As a six-year medical degree, we chose these curricular years to be the ones that include the subjects related to neurosciences, according to the syllabus: neuroanatomy and neurophysiology in the second year, neurology and neurosurgery in the fourth year, and clinical practices in the sixth year. We thus wanted to have a representative sample of the student body as a whole, and also of the different training periods: preclinical (second year), clinical (fourth year) and clinical with supervised internship (sixth year).

For the descriptive analysis, the qualitative variables were presented by frequencies and their percentages for each category. In the case of quantitative variables, indicators of central tendency (mean or median) and dispersion (standard deviation or interquartile range) were used depending on whether they followed a normal distribution or not, which was determined by the Saphiro-Wilk test. For the inferential analysis, statistical significance was established as p < 0.05 and the following contrast tests were used: chi-square or Fisher’s exact test to compare proportions when both variables were qualitative; and in the case that one of them was quantitative, Student’s t test or ANOVA for normal distributions, and Mann-Whitney U or Kruskal-Wallis for those that followed a non-normal distribution.

Statistical analysis was performed with jamovi version 2.2.5 [13] and graph design with Microsoft 365 and R-Studio version 4.1.2 [14] using the packages ggplot2, RColorBrewer, fmsb and ggpubr.

The research was approved by the Universidad de Zaragoza’s Management and our regional Research Ethics Committee (Comité de Ética de la Investigación de la Comunidad Autónoma de Aragón, CEICA), with identification number PI21-324.

Results

We received answers from 320 students, 158 from the 2020-2021 academic year (60 from second year, 58 from fourth year and 40 from sixth year) and 162 from 2021-2022 (60 from second year, 65 from fourth year and 37 from sixth year). The overall response rate was 29.6% (33.3% for second year, 34.2% for fourth year and 21.4% for sixth year).

Data from both surveyed courses (2020-2021 and 2021-2022) were analyzed together. No significant differences in the response rate was found between the two of each course (second, fourth and sixth). The methodology, syllabus and teaching staff remained unchanged.

The table shows the main variables analyzed in total numbers and distributed by course. Overall, the median age of the respondents was 21 years (interquartile range: 20-23). 156 (51.6%) students answered having had close contact with neurological diseases, either in first person, or through the support or care of family or very close friends. 103 (32.2%) would choose neurology or other related specialties as their area of specialty training. In turn, 109 (34.1%) feel a high or very high level of fear or rejection towards neurology.

Table.

Results obtained during the academic years 2020-21 and 2021-22 about the perception of neurosciences among undergraduate students of the medical degree at our university, globally and separated by courses (second, fourth and sixth).

Total (n = 320)c Medical degree years at the Universidad de Zaragoza p
2nd (n = 120) 4th (n = 123) 6th (n = 77)
Age, M (IQR) 21 (20-23) 20 (19-20) 21 (21-21) 23 (23-24) <0,001*†
Exposure to neurological diseases, n (%) 156 (51.6%) 54 (45.0%) 64 (52%) 47 (61%) 0.089
Choice of neurology or related for STa. n (%) 103 (32.2%) 28 (23.3%) 53 (43.1%) 22 (28.6%) 0.003*†
Fear or rejection to neurologyb. n (%) 109 (34.1%) 35 (29.2%) 55 (44.7%) 19 (24.7%) 0.005*†
Poor knowledgeb, n (%)
 Neuroanatomy 130 (40.6%) 35 (29.2%) 55 (44.7%) 40 (51.9%) 0.003*
 Histology 129 (40.3%) 44 (36.7%) 38 (30.9%) 47 (61%) < 0.001†
 Neurophysiology 113 (35.3%) 32 (26.7%) 43 (35%) 39 (50.6%) 0.002†
 Semiology 30 (15%) NA 20 (16.3%) 10 (13%) 0.528
 Neurological pathophysiology 84 (42%) NA 63 (51.2%) 21 (27.3%) 0.001†
 Differential diagnosis 77 (38.5%) NA 59 (48%) 18 (23.4%) 0.001†
 Pharmacology 75 (37.5%) NA 55 (44.7%) 20 (26%) 0.008†
Teaching in neurosciences, n (%)
 Scarce 87 (43.5%) NA 42 (34.1%) 45 (58.4%) 0.001†
 Sufficient 101 (50.5%) NA 71 (57.7%) 30 (39%) 0.01†
 Excessive 12 (6%) NA 10 (8.1%) 2 (2.6%) 0.134
No NRL-NRSx clinical practice, n (%) 103 (53%) NA 82 (66.7%) 24 (31.2%) <0.001†
Additional acces to neurociences, n (%) 19 (9.5%) NA 14 (11.4%) 5 (6.5%) 0.251
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Total p-values are shown, along with superscripts

*

and † when differences among groups are found: between the second and fourth (*) and/or between the fourth and sixth (†). IQR: interquartile range; M: median; NA: not applicable; NRL-NRSx: neurology-neurosurgery; ST: specialty training.

a

Response 4-5 on Likert scale (high or very high).

b

Response 1-2 on Likert scale (very low or low).

c

The total sample reported is 320 unless second year medical students are excluded as part of the preclinical course, in which case it would be 200.

Among the reasons identified by students for their difficulties, fears or rejection were, from most to least frequent: eminently theoretical teaching (59.4%, 190), neuroanatomy (47.8%, 153), poor integration of neuroscience subjects in the curriculum (30.9%, 99), neurophysiology (22.2%, 71), type of patient and their diagnoses (16.6%, 53), and neurological examination (12.5%, 40). Figure 1 shows these results by course.

Figure 1.

Figure 1

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Reasons identified by students of the degree of Medicine of the Universidad de Zaragoza as the cause of their difficulties, fear or aversion to neurology. Bar chart distributed by course, with multiple choice answers. Below each of the six options, and in italics, the p-value of the comparison between clinical courses (fourth and sixth year) is shown, calculated using two proportions Z-test.

A 68.1% (218) considered having little or very little knowledge in at least one of the basic areas of neuroscience: 40.6% (130) in neuroanatomy, followed by histology (40.3%, 129) and neurophysiology (35.3%, 113). Statistically significant differences were also observed for some courses, as shown in the table. Among students in clinical courses (fourth and sixth), pharmacology (44.7% vs. 26.0%, p = 0.008), together with neurological pathophysiology (51.2% vs. 27.3%, p = 0.001) and its differential diagnosis (48.0% vs. 23.4%, p = 0.001) were the only areas of knowledge in which there was a significant decrease in the perception of insecurity; while the rest remained the same or increased. Of the students in the clinical cycle, 53.0% (106) had not done bedside teaching in neurology or neurosurgery. Only 9.5% (19) believed they had sufficient opportunities to participate in neurology-related activities outside the academic curriculum.

Figure 2 summarizes the importance given by students who have already completed the neuroscience courses (fourth and sixth year) to different measures proposed to improve the quality of teaching. Both groups do not show statistically significant differences between them, except in the utility of more digital resources (40.7% in fourth vs. 19.5% in sixth, p = 0.002). The initiatives that at least 50% of these 200 students considered fundamental or very useful were (score 4 or 5 on a Likert scale): more or better practices (89.5%, 179), lectures to large groups (60.5%, 121) and seminars or workshops to small groups (55.0%, 110).

Figure 2.

Figure 2

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Weight given by students of the Universidad de Zaragoza who have already taken all the neuroscience subjects (fourth and sixth) to different measures proposed to improve teaching. Stacked frequency diagram of the responses on a Likert scale from 5 (would be fundamental) to 1 (would not contribute).

Of the 320 students, 59.7% (191) consider the training in neurology and its related areas within the Universidad de Zaragoza medical curriculum to be sufficient. 34.4% (110) consider it scarce, and 5.9% (19) excessive, as shown in the table.

If we compare the perception of neurology with respect to other medical specialties among students who have already studied all these subjects (fourth and sixth year), our specialty is, together with cardiology, the one that arouses the greatest interest (p < 0.001). At the same time, neurology is independently the one with the greatest perceived difficulty (p < 0.001). When asked about the confidence in making a diagnosis, neurology, together with hematology and nephrology, showed the least confidence (p < 0.05). We did not find consistent significant differences in the perceived safety when performing an examination, except when comparing the difficulty of neurology versus pneumonology (p < 0.05). Figure 3 represents all the results in this regard between cardiology, endocrinology, gastroenterology, hematology, nephrology, neurology, pneumonology and psychiatry. Figure 4 comprehensively represents the 4 specialties that aroused the greatest interest among the respondents: neurology, cardiology, pneumonology and gastroenterology.

Figure 3.

Figure 3

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Bar chart of the perception of fourth- and sixth-year students of the Medicine degree of the Universidad de Zaragoza (UZ) regarding the different medical specialties in terms of interest in the subject (a), perceived difficulty (b), confidence in making a diagnosis (c) and comfort in performing a focused physical exam (d). Mean score of responses on a Likert scale from 1 to 5. A comparison of neurology versus cardiology, endocrinology, gastroenterology (gastro), hematology, nephrology, pneumonology, neurology and psychiatry is provided; identifying with (*) when the p value is <0.05 versus neurology. The p value was calculated using the Mann-Whitney test between each pair of groups with significance correction.

Figure 4.

Figure 4

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Radar plot of the four subjects that arouse the greatest interest and difficulty (neurology, cardiology, pneumonology and digestive) among fourth- and sixth-year medical students at the Universidad de Zaragoza. The mean response score is represented on a Likert scale from 1 to 5, with respect to the questions on: interest in the subject (interest), probability of choosing it for specialized training (choice), confidence in making a diagnosis (diagnosis), comfort in performing a physical exam (examination) and overall perceived difficulty (difficulty).

Lastly, only 100 out of the 320 students (31.2%) felt confident or very confident they knew what neurologists do in their daily practice. The distribution by year was 16.6% in the second year, 38.2% in the fourth year, and 42.9% in the sixth year.

Discussion

Our research is one of the firsts to analyze the perception towards neuroscience among medical students in continental Europe [12-15], and the first one in the Spanish university system. It shows that ‘neurophobia’ also exists outside the Anglo-Saxon system.

In our case, 34.1% of respondents felt a high or very high level of fear or rejection towards neurology. What could be something inherent to the way a student faces any medical specialty, it is set apart when we compare neurology against the rest of them. Students perceived neurology as more difficult than all other subjects, i.e. cardiology, endocrinology, gastroenterology, hematology, nephrology, pneumonology and psychiatry. In turn, they find neurology among the most interesting subjects. The ability to perform the physical exam or make a diagnosis does not seem to be a determining aspect of complexity compared to other specialties among our students, although there was a tendency towards statistical significance.

These data give us a first answer to why we speak of ‘neurophobia’ and not ‘cardiophobia’ or ‘gastrophobia’. However, what are these fears due to? Our results support Prof. Jozefowicz’s initial definition in which he summarized this term as the ‘fear of the neural sciences and clinical neurology that is due to the students’ inability to apply their knowledge of basic sciences to clinical situations’ [1]. The three main causes highlighted by Universidad de Zaragoza’s students are an eminently theoretical teaching (59.4%), neuroanatomy (47.8%) and a lack of integration in the study of the nervous system between the preclinical and clinical cycle (30.9%). It is worth noting the greater weight given to these aspects by students in the fourth year, when neurology is taught.

Neurologists themselves sometimes believe that it is neurology itself, with its ominous diagnoses and its theoretical lack of modifying treatments, what causes this fear or rejection. However, the problem seems to rather lie in the teaching methodology used, and the division between basic and clinical neurosciences, as Prof. Poser already elucidated in 1959 [2]. Our own students offer as the main solution an increase in clinical practices (89.5%), taking into account that up to 31.2% of them finish their degree without having done any internship in neurology or neurosurgery. This is followed by better large group lectures (60.5%) and a higher number of workshops or seminars (55.0%), without identifying better online resources or textbooks as significantly useful.

At the Universidad de Zaragoza’s Degree of Medicine, of the 360 ECTS, approximately 22 correspond to neurosciences, distributed in first (embryology and histology), second (neuroanatomy with 9 ECTS, neurophysiology and semiology) and fourth year (clinical neurology with 4.5 ECTS). In our case, there is no compulsory supervised internship for neurology or neurosurgery. However, determining the number of hours necessary for a proper learning of the nervous system is challenging. To date, a statewide map of neurology teaching in our country is not available to explore possible heterogeneities among faculties. 59.7% of our surveyed students consider the teaching load offered by the Universidad de Zaragoza sufficient, but this percentage decreases as students approach the end of the degree, with 58.4% of sixth-year students considering it scarce. Perhaps the academic load is adequate, but an approach based on clinical practice and greater integration between all related subjects is needed [4,5,11,12].

Comparison with previous researches is limited given the existing variability in the approach and analysis of ‘neurophobia’. As for its prevalence among undergraduate students, some studies estimate it to be around 50% [9,16], which is significantly higher than the perception of our students (34.1%), much closer to others [12,17,18]. The only previous experience in our country, a written communication at the 2019 Annual Meeting of the Spanish Society of Neurology (SEN), found that 84.4% of surveyed medical students at the Universidad de Extremadura perceived neurology as very complex, but without specifically asking about the feeling of fear, respect or rejection [19]. In our case, there was also a significant decrease in fear or rejection of neurology among the clinical academic years, from 44.7% in the fourth year to 24.7% in the sixth year, which goes hand in hand with a better perception of their general knowledge of neurological pathology, their ability to make a differential diagnosis and pharmacology, but not of the basic neural sciences. Regardless, the fact that a quarter of the students finish their medical degree with a sense of fear towards neurology is still noteworthy.

If we examine the reason for this apprehension, some studies show the physical exam and diagnosis of neurological diseases as a limiting factor for students [7,9,11,20]. We did not find similar compelling results among our students, although there is a trend in this regard. Nevertheless, what most groups agree on is to identify as a major problem the teaching methodology used and the integration of basic neurosciences with the clinical cycle, being of special concern for the students their knowledge of neuroanatomy or neurophysiology. A study at the Universidade Federal do Pará (Brazil) observed how these concerns increase as the end of the undergraduate degree approaches, in a similar way to our results [11]. However, concern for neuroanatomy among resident physicians seems to be a less important factor in terms of perceived difficulty to our specialty, with the practical application of knowledge remaining a priority [21].

All these findings raise the following question: is a meticulous thorough knowledge of the basic neural sciences necessary for the daily practice of neurology? The very term ‘neurophobia’, as ‘irrational fear’, may shift the burden of blame to the ones who suffer it. But, as we are witnessing, it is mostly the way of teaching, and therefore, lecturers, who could be the main culprits of this phenomenon. In this sense, neurologists would be part of the problem, but at the same time part of the solution. Most studies conclude that it would be a priority to restructure the current neuroscience curriculum, offering more applied teaching and a more practical component from the early stages of undergraduate studies [4,8,11,12,22]. For this task, clinicians should be crucial.

These strategies could allow us to bring neurology effectively closer to medical students, at a time when the number of Schools of Medicine and specialty training places in our country is on the rise [23]. Globally, neurological diseases are the leading cause of disability-adjusted life years lost and the second leading cause of mortality [24]. Therefore, although most of these future physicians will not end up as neurologists or neurosurgeons, they will have to deal with neurological problems on numerous occasions throughout their professional careers. With education as a fundamental tool for change [25], it is appropriate to recall for this task what Prof. Poser pointed out more than half a century ago: ‘instructors would do well to stress that neurology is no longer a narrow, descriptive, almost esoteric branch of medicine’ [2].

Limitations

The main limitations of the study are those inherent to the use of self-administered surveys. The questionnaires were sent through the student representatives, following the usual university channels, but it is not possible to ensure with absolute certainty who answered them, nor the degree of information or educational commitment at the time of answering. This weakness is shared by works with similar collection methodologies, although in our case we collected the student’s personal identification number, pseudonymized for the subsequent analysis, which makes it easier to ensure the target population.

The response rate (29.6% of the total number of possible subjects) would be another limitation. In our case, it could be related to the method used to send the survey, since previous studies estimate a response rate by e-mail of between 25-30% [7,18, 26]. However, our aim was to reduce possible cognitive bias in the responses, separating them from teaching activity and the evaluation process. Therefore, in order to increase the sample size, we decided to perform a joint analysis of the 2020-2021 and 2021-2022 academic years, after verifying a similar response rate and the absence of any curricular changes. Teaching methods and practical training Education during the period analysed was not affected by the SARS-CoV-2 pandemic. The only year that was directly involved in our university was the academic year 2019-2020.

It should be last pointed out that as a single-center study, the possibility of generalizing these results to the Spanish and therefore, continental university system as a whole, is limited. Although it is in line with previous findings [19], further studies on the perception of neuroscience or the heterogeneity of its teaching in the European faculties could be of great interest before addressing major changes in the curricula.

Conclusion

Our research shows that up to one third of medical students at a Spanish university suffer from neurophobia. Considering this and some previous studies, we conclude that this feeling is not exclusive to the Anglo-Saxon university system; and the teaching methodology plays a fundamental role. It could be said that the problem in the ‘synapse’ of neurological training does not seem to reside in the axon or the dendrites, but in the synaptic cleft and the neurotransmitters. To address this, a neuroscience education focused on daily clinical practice is essential. More than half of the students finish their studies without clearly knowing what a neurologist does, despite the interest that our specialty awakens in them compared to other medical specialties. In this sense, neurologists have the opportunity, but also the responsibility, to get involved in university teaching from the earliest stages of the degree in order to break down stereotypes and offer better training to future physicians.

Anexo. Encuesta autoadministrada mediante la plataforma Google Forms, dentro del Google Workspace for Education de la Universidad de Zaragoza.

Percepción de las neurociencias en estudiantes de Medicina
1. Edad: respuesta numérica sin decimales.
2. Curso: segundo/cuarto/sexto.
3. ¿Has realizado con anterioridad prácticas en neurología o neurocirugía? Sí/no.
4. ¿Has tenido contacto estrecho con enfermedades neurológicas, en propia persona, familiares o amigos muy cercanos, que hayas tenido que cuidar o apoyar? Sí/no.
5. ¿Elegirías neurología o especialidades afines (neurocirugía, psiquiatría, neurofisiología clínica) como área de especialización en el postgrado (MIR)? Escala de Likert de 1 (improbable) a 5 (muy probable).
6. ¿Qué percepción tienes de tus conocimientos en neurociencias? Escala de Likert de 1 (muy escasos) a 5 (muy altos) para cada una de las siguientes áreas: a) neuroanatomía; b) neurofisiología, bioquímica, biología; c) histología y anatomía patológica; d) semiología; e) patología neurológica; f) diagnóstico diferencial; y g) farmacología.
7. ¿Cuál es tu nivel de miedo o rechazo a la neurología? Escala de Likert de 1 (muy bajo) a 5 (muy alto).
8. ¿A qué atribuirías tus miedos, dificultades o rechazos a la neurología? Respuesta de elección múltiple: a) neuroanatomía; b) neurofisiología, bioquímica y biología; c) integración de la enseñanza de asignaturas de neurociencias; d) enseñanza eminentemente teórica; e) exploración neurológica; f) tipo de paciente y diagnósticos; y g) otros.
9. ¿Crees que la docencia en neurología y áreas afines es suficiente? Escasa/suficiente/demasiada.
10. ¿Cómo crees que afectarían los siguientes aspectos en mejorar la docencia en neurología? Escala de Likert de 1 (no contribuiría) a 5 (sería fundamental) para cada una de las siguientes opciones: más o mejores recursos en línea, más o mejores materiales de texto, más o mejores clases, más o mejores prácticas clínicas, más o mejores seminarios/talleres/pequeños grupos.
11. ¿Tienes suficientes oportunidades para participar en actividades relacionadas con la neurología fuera del currículo académico (prácticas extracurriculares, talleres, conferencias, etc.)? Sí/no.
12. ¿Tienes claro a qué se dedica un neurólogo en su día a día? Escala de Likert de 1 (muy poco claro) a 5 (muy claro).
La neurología en relación con otras áreas médicas
Nos gustaría saber la valoración que haces de las diferentes especialidades médicas que abordas a lo largo de la carrera.
13. ¿Cuál es tu interés hacia la materia? Escala de Likert de 1 (muy escaso) a 5 (muy alto) para cada una de las siguientes materias: cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría.
14. ¿Cómo de difícil crees que es para los estudiantes esta materia? Escala de Likert de 1 (muy fácil) a 5 (muy difícil) para cada una de las siguientes materias: cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría.
15. ¿Con qué comodidad abordas la exploración de un paciente con un problema de este tipo? Escala de Likert de 1 (muy incómodo) a 5 (muy cómodo) para cada una de las siguientes materias: cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría.
16. ¿Con qué seguridad valoras el diagnóstico de un paciente con un problema de este tipo? Escala de Likert de 1 (muy inseguro) a 5 (muy seguro) para cada una de las siguientes materias: cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría.
17. ¿Cómo de probable es que elijas estas materias como tu especialización de posgrado (MIR)? Escala de Likert de 1 (muy bajo) a 5 (muy alto) para cada una de las siguientes materias: cardiología, endocrinología, gastroenterología, hematología, nefrología, neumología, neurología y psiquiatría.
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