Educational actions conducted during the pandemic with primary health care professionals: a scoping review

Bruna Dias França; Kênia Lara Silva; Lilian Cristina Rezende; Francisco Carlos Felix Lana; Simone de Pinho Barbosa

doi:10.1590/0034-7167-2023-0352

. 2024 Aug 30;77(Suppl 1):e20230352. doi: 10.1590/0034-7167-2023-0352

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Educational actions conducted during the pandemic with primary health care professionals: a scoping review

Bruna Dias França ^I, Kênia Lara Silva ^I, Lilian Cristina Rezende ^I, Francisco Carlos Felix Lana ^I, Simone de Pinho Barbosa ^II

PMCID: PMC11368383 PMID: 39230123

ABSTRACT

Objectives:

to map the educational actions conducted with primary health care professionals during the COVID-19 pandemic.

Methods:

a scoping review conducted in August 2023, which covered databases such as CINAHL, Medline, LILACS, IBECS, BDENF, and Web of Science. In total, 32 publications were analyzed through content analysis.

Results:

the primary beneficiaries of the educational actions included 69% physicians, 56% nurses, 25% pharmacists, 13% social workers and dentists, 9% psychologists, community health agents, and laboratory professionals, and 6% nursing technicians, nutritionists, and physical educators. The predominant educational interventions were training sessions (mentioned in 19 publications), followed by Continuing Health Education (10 publications) and Continuing Education (three publications).

Final Considerations:

the educational interventions demonstrated positive impacts on professional practice, particularly the Continuing Health Education actions, which were notable for stimulating critical problem-solving among professionals.

Descriptors: Education, Continuing; Health Personnel; Primary Health Care; COVID-19; Pandemics

INTRODUCTION

Knowledge and expertise are continually updated in the healthcare field. To provide appropriate care, professionals need ongoing training that enhances skills for critical reasoning in their professional practice⁽¹⁾. Professional competence is understood as a combination of knowledge, skills, and attitudes, developed to function in specific contexts and acquired through ongoing training⁽²⁾.

The World Health Organization (WHO) recognizes the necessity of investing in continuous training for professionals to improve the healthcare sector. It emphasizes the importance of process technology, which translates into knowledge and skills applied in the daily routines of professionals. To promote continuous development, it is essential to initiate educational actions that align with the demands of individuals and services, employ effective methods that meet the expectations of the subjects, and ensure access to suitable infrastructure, equipment, and tools⁽³⁾.

The global experience of the COVID-19 pandemic has vividly demonstrated the need for continuous professional training, especially during periods of uncertainty and high infection risk. This period led to increased hiring of healthcare personnel, including newly graduated and inexperienced professionals across various sectors, making work-oriented education even more vital to ensure the quality and safety of care⁽³⁾.

In Primary Health Care (PHC), which is crucial in communities and often serves as the first point of contact for healthcare services, continuous professional training is essential to meet the needs of territories, individuals, and communities⁽⁴⁾. PHC strives to provide universal, continuous, comprehensive, and equitable care, facilitating access and prioritizing health promotion, disease prevention, and the treatment of prevalent diseases⁽⁵⁾.

Amid the COVID-19 pandemic, with the urgent need for updates due to changing protocols and guidelines frequently redefined by the WHO, countries have invested in educational initiatives for PHC professionals^{(6, 7)}. Resources such as simulation-based education⁽⁸⁾, health literacy⁽⁹⁾, counseling, monitoring, and training⁽¹⁰⁾, as well as the use of mobile electronic devices with internet access and experience sharing, have proven effective in educational efforts for these professionals⁽¹⁰⁾.

In Brazil, Permanent Health Education (PHE) actions are governed by the National Policy of Permanent Health Education (PNEPS), established in 2004. A core element of this policy is on-the-job learning, integrating learning and teaching into the daily operations of organizations. PHE serves as a tool to transform work practices, and its activities must pinpoint the learning needs of professionals based on and for their work⁽¹¹⁾. From this perspective, digital platforms have been recognized as essential for the ongoing training of PHC workers, aiming to facilitate interprofessional communication in training processes during the pandemic⁽¹⁰⁾.

However, the process of on-the-job learning presents challenges that negatively impact the implementation of PHE, such as the underfunding of research expenses, work overload, long working hours, limited management involvement, low adherence of professionals to learning activities, a technicist culture in education, and bureaucracy⁽¹²⁾. Additionally, there are challenges related to the appreciation of formative initiatives that make teaching more flexible and responsive to the emerging needs of the workplace, as it is impractical to consider the development of workers’ skills apart from praxis. Thus, the teaching-learning process for professionals should aim to move beyond the logic of technical rationality towards a perspective that values individual experiences and the real challenges of territories and work scenarios⁽¹³⁾.

In light of the need for continuous training, which should be integrated into the daily routine of health services, and the challenges of its implementation, the guiding question of this study arises: “What evidence is available in the literature on educational actions carried out with PHC professionals for the development of professional competence during the COVID-19 pandemic?”. This study is justified by the need to map educational actions undertaken to develop professional competencies in PHC during the pandemic and to analyze whether these actions were effective in developing the necessary skills for professionals.

To assess the feasibility of conducting this review, a preliminary search was performed in the International Prospective Register of Systematic Reviews (PROSPERO) and the National Library of Medicine National Institutes of Health (PubMed). No review studies addressing this theme were identified, due to its recent context, which is rooted in the COVID-19 health crisis. The dissemination of lessons learned can contribute to better preparation of PHC professionals for future crises.

It is also emphasized that more studies are needed in the field of work-based education, due to the scarcity of literature on the topic, with the aim of filling this knowledge gap⁽¹⁴⁾ concerning educational actions in the workplace. It is hoped that the formative experiences provided by the COVID-19 pandemic will enhance understanding of the potentialities and weaknesses in work-based training and, from this, lead to improvements in the educational actions developed in this context. In the case of Brazil, the results of this study may provide new insights that assist in the operationalization and enhancement of PNEPS. Furthermore, the review aims to contribute to the sharing and dissemination of successful formative experiences in the health field.

OBJECTIVES

To map the educational actions undertaken with primary healthcare professionals during the COVID-19 pandemic.

METHODS

Ethical Aspects

Given the nature of a scoping review, this study was not submitted for review to an ethics committee.

Type of Study

This is a scoping review conducted in accordance with the Joanna Briggs Institute (JBI) Manual for Evidence Synthesis⁽¹⁵⁾ and the international PRISMA-ScR guide⁽¹⁶⁾. The review protocol was registered on the Open Science Framework (OSF) (https://doi.org/10.17605/OSF.IO/4AG7S)). Scoping reviews are utilized to map concepts or topics across various knowledge areas, aiming to identify and clarify existing gaps.

They are particularly useful for compiling evidence from diverse and heterogeneous sources⁽¹⁵⁾. According to the JBI manual (15), the review was executed in nine stages: (1) Development of the title, objective, and research question; (2) Definition of inclusion criteria aligned with the objective and research question; (3) Development of the research strategy; (4) Data collection; (5) Selection of identified studies; (6) Organization of selected studies; (7) Data analysis; (8) Presentation of results; (9) Summary of conclusions.

The PCC (Population, Concept, and Context) strategy was used to formulate the review question: P: Primary Health Care professionals; C: educational actions performed for the development of professional competence; C: context of the COVID-19 pandemic. The guiding question formulated was: “What evidence is available in the literature on educational actions carried out with PHC professionals for the development of professional competence during the COVID-19 pandemic?”.

Data Collection and Organization

The search was conducted on August 28, 2023, across the following electronic databases: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (Medline), via PubMed; Spanish Bibliographic Index in Health Sciences (IBECS), Latin American and Caribbean Literature on Health Sciences (LILACS), Nursing Database (BDENF), via Virtual Health Library (BVS); Institute for Scientific Information (Web of Science), and Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL), accessed through the CAPES Periodicals Portal, using identification from the Federated Academic Community (CAFe). The search strategy was developed using descriptors and synonyms registered in the Health Sciences Descriptors (DeCS) and Medical Subject Headings (MeSH), including “Education, Continuing”, “Professional Training”, “Health Human Resource Training”, “Health Personnel”, “Primary Health Care”, “Community Health Services”; “COVID-19” (Chart 1).

Chart 1. Search Strategies in the Literature, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brazil, 2023.

Database	Library	Descriptors	Strategy
Medline*	National Library of Medicine National Institutes of Health (PubMed)	Education, Continuing / Professional Training / Health Human Resource Training / Health Personnel / Primary Health Care / Community Health Services / COVID-19	(“Education, continuing” [All Fields] OR “Professional Training” [All Fields] OR “Health Human Resource Training” [All Fields] OR “Health Personnel” [All Fields]) AND (“Primary Health Care” [All Fields] OR “Community Health Services” [All Fields]) AND “COVID-19” [All Fields]
IBECS**	Biblioteca Virtual de Saúde (BVS)	Education, Continuing / Professional Training / Health Human Resource Training / Health Personnel / Primary Health Care / Community Health Services / COVID-19	(“Education, Continuing” OR “Educação continuada” OR “Educación Continua” OR “Professional Training” OR “Capacitação Profissional” OR “Capacitación Profesional” OR “Health Human Resource Training” OR “Capacitação de Recursos Humanos em Saúde” OR “Capacitación de Recursos Humanos en Salud” OR “Health Personnel” OR “Pessoal de Saúde” OR “Personal de Salud”) AND (“Primary Health Care” OR “Atenção Primária à Saúde” OR “Atención Primaria de Salud” OR “Community Health Services” OR “Serviços de Saúde Comunitária” OR “Servicios de Salud Comunitaria”) AND (“COVID-19”)
LILACS***
BDENF****
Web of science	Web of science	Professional Training / Primary Health Care / COVID-19	((ALL=(Professional Training)) AND ALL=(Primary Health Care)) AND ALL=(COVID-19)
CINHAL*****	CINHAL*****	Professional Training / Primary Health Care / COVID-19	TX ( MH Professional Training OR Professional Training ) AND TX (MH Primary Health Care OR Primary Health Care) AND TX (MH COVID-19 OR COVID-19)

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Medical Literature Analysis and Retrieval System Online; **Índice Bibliográfico Español en Ciencias de la Salud; ***Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde; ****Base de Dados de Enfermagem; *****Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature.

Search Strategy

A search strategy was employed for the LILACS, IBECS, and BDENF databases, given that these databases are integrated into a single library system, the BVS (Virtual Health Library). All strategies were developed with the assistance of a librarian. The following inclusion criteria were applied: all publications addressing the topic of educational actions for PHC professionals during the pandemic period, with no restrictions on publication period or language. Studies whose titles and abstracts did not meet the population, concept, and context requirements were initially excluded; the studies selected for full reading were evaluated against the same criteria, and those that did not meet them were excluded, as per the protocol designed for this review.

The first stage of the review involved searches in the databases using the strategies defined for each database. The results were exported to Microsoft Excel and later to EndNote, where duplicates were identified and removed. Titles and abstracts were then reviewed. In the second stage, the full texts of the articles selected in the first stage were read. Data collected from the full-text reading were organized using a tool with the items proposed by the JBI ⁽¹⁵⁾, which includes identification of the article, year and location of the study, context, participants, methodological characteristics, assessment of methodological rigor, and discussions about the thematic focus of this review.

Variables included about the thematic focus of this review were: type of educational action, formative need, topics discussed, tools used, and main results. Eligible studies were summarized by two researchers independently. Any discrepancies that arose between reviewers were resolved through discussion with a third reviewer. Information extracted from the publications was tabulated for the descriptive synthesis of the data.

Data Analysis

The final sample of articles was subjected to content analysis. Initially, the educational actions described in the publications for PHC professionals were identified. After this initial identification, codes were created to characterize the teaching methodology used, a structuring element for the educational action, as it can provide favorable or unfavorable conditions for the development of competencies. Publications were then coded. Independent coding was carried out by two researchers. The described analysis process was conducted with the support of MaxQDA software, version 2022.

RESULTS

The database search identified 1,002 publications for screening, of which 43 were duplicates. Of the remaining 959 abstracts, 868 were excluded for not meeting the study’s objectives. Of the 91 full texts assessed for eligibility, a total of 59 studies were excluded because they did not present educational actions for the development of professional competencies in PHC. Overall, 32 studies were included as the final result of the investigation, comprising 29 articles in scientific journals, one dissertation, and two books found in the grey literature. The selection of articles was presented in the PRISMA-ScR flowchart⁽¹⁶⁾, Figure 1.

The 32 publications included in this review are presented in Chart 2, with the identification code, study reference, origin, type of study, level of evidence, and degree of recommendation according to the JBI Levels of Evidence for Effectiveness⁽¹⁷⁾ and population. The levels of evidence are determined by the type of study: 1 - experimental studies having the highest level of evidence, followed by 2 - quasi-experimental studies; 3 - analytical observational studies; 4 - descriptive and observational studies; and 5 - expert opinion studies and bench research, which have the lowest. The degree of recommendation, on the other hand, is related to the relevance and the method used to develop each type of study, identified with letters (a, b, c, d).

Chart 2. Characterization of the Publications (n=32), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brazil, 2023.

Study Reference	Origin	Type of Study	LE	Population
Santos et al. (2022)⁽¹⁸⁾	Brazil	Experience Report	4	Physician
Carvalho et al. (2022)⁽¹⁹⁾	Brazil	Experience Report	4	Community Health Worker
Schweickardt et al. (2022)⁽²⁰⁾	Brazil	Experience Report	4	Physician, Nurse, and Community Health Worker
Silva et al. (2022)⁽²¹⁾	Brazil	Case Study	4D	Physician and Nurse
Cavalcanti et al. (2022)⁽²²⁾	Brazil	Experience Report	4	Physician
Teixeira et al. (2022)⁽²³⁾	Brazil	Experience Report	4	Nurse, Dentist, Nutritionist, Pharmacist, Psychologist, Physical Educator, and Social Worker
Santos et al. (2022)⁽²⁴⁾	Brazil	Experience Report	4	Dentist
Iheanacho et al. (2021)⁽²⁵⁾	Nigeria	Cross-sectional Study	4B	Physician, Nurse, Pharmacist, and Laboratory Professional
Odusanya et al. (2022)⁽⁷⁾	Nigeria	Quasi-experimental Study	2D	Physician, Nurse, Laboratory Professional, and Community Health Worker
Moura et al. (2021)⁽²⁶⁾	Brazil	Exploratory Study	4	Nurse and Nursing Technician
Albahri et al. (2021)⁽²⁷⁾	United Arab Emirates	Cross-sectional Study	4B	Nurse and Physician
Sumiya et al. (2021)⁽²⁸⁾	Brazil	Cross-sectional Study	4B	Physiotherapist, Nurse, Nursing Technician, Dentist, Community Health Worker, Psychologist, Social Worker, Pharmacist, Speech Therapist, Physician, Occupational Therapist, and Physical Educator
Steeves-Reece et al. (2021)⁽²⁹⁾	United States	Experience Report	4	Physician and Nurse
Jenkins et al. (2022)⁽³⁰⁾	Ireland	Case Study	4C	Health Professionals and Social Worker
Phiri et al. (2022)⁽³¹⁾	Malawi	Mixed Methods Study	4	Health Professionals
Lau et al. (2021)⁽³²⁾	Singapore	Cross-sectional Study	4B	Physician
Nasrallah et al. (2020)⁽³³⁾	Qatar	Experience Report	4	Physician
Katzman et al. (2021)⁽³⁴⁾	United States	Experience Report	4	Physician, Social Worker, Nurse, Community Health Worker, Pharmacist, Psychologist, and Nutritionist
Azimirad et al. (2023)⁽³⁵⁾	Finland	Systematic Integrative Review	4A	Nurse
Downie et al. (2022)⁽³⁶⁾	Tanzania	Feasibility Study	4	Nurse and Physician
Bidwell et al. (2022)⁽³⁷⁾	New Zealand	Experience Report	4	Physician, Nurse, and Pharmacist
Harris et al. (2022)⁽³⁸⁾	England	Experience Report	4	Physician, Nurse, Pharmacist, and Community Health Worker
Lau et al. (2021)⁽³⁹⁾	Singapore	Cross-sectional Study	4B	Physician
Çevik et al. (2021)⁽⁴⁰⁾	Turkey	Cross-sectional Study	4B	Physician
Adánez-Martínez et al. (2022)⁽⁴¹⁾	Spain	Cross-sectional Study	4B	Physician and Nurse
Alzahrani et al. (2022)⁽⁴²⁾	Saudi Arabia	Cross-sectional Study	4B	Physician, Nurse, and Pharmacist
Bury et al. (2021)⁽⁴³⁾	Ireland	Cross-sectional Study	4B	Physician, Nurse, and Other Primary Health Care Professionals
Klein et al. (2022)⁽⁴⁴⁾	Argentina	Pilot Study	4	Physician, Nurse, and Community Health Worker
Peña-Galbán et al. (2022)⁽⁴⁵⁾	Cuba	Experience Report	4	Health Professionals
Veras et al. (2021)⁽⁴⁶⁾	Brazil	Experience Report	4	Health Professionals
Al-Khaldi et al. (2022)⁽⁴⁷⁾	Saudi Arabia	Cross-sectional Study	4B	Physician, Nurse, Pharmacist, Laboratory Specialist, Dentist
Toledo-Ortiz et al. (2023)⁽⁴⁸⁾	Mexico	Case Study	4C	Health Professionals

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LE - Level of Evidence; 2D - Quasi-experimental study (Pre-test and post-test); 4 - Descriptive and observational study; 4A - Systematic review; 4B - Descriptive observational study (Cross-sectional); 4D - Descriptive observational study (Case study).

The type of study varied: 41% were experience repo rts^{(18-20,22-24,29,33-34,37-38,45-46)}; 31% were cross-sectional studies^{(25,27-28,32,39-43,47)}; 10% were case studies^(21,30,48); 3% were quasi-experimental⁽⁷⁾; 3% were systematic integrative reviews⁽³⁵⁾; 3% were exploratory studies⁽²⁶⁾; 3% were mixed methods studies⁽³¹⁾; 3% were feasibility studies⁽³⁶⁾; and 3% were pilot studies⁽⁴⁴⁾. Regarding the publication year, 3% of the studies were published in 2020⁽³³⁾; 35% in 2021^{(25-29,32,34,39-40,43,46)}; 56% in 2022^{(7,18-24,30-31,36-38,41-42,44-45,47)}; and 6% in 2023^(35,48).

The populations targeted by the educational actions in PHC were: 69% physicians^{(7,18,20-22,25,27-29,32-34,36-44,47)}; 56% nurses^{(7,20-21,23,25-29,34-38,41-44,47)}; 25% pharmacists^{(23,25,28,34,37-38,42,47)}; 13% social workers^{(23,28,30,34)}, dentists^{(23-24,28,47)}, 9% psychologists^(23,28,34), community workers^(7,34,44), Community Health Worker^(19-20,28) and laboratory professionals^(7,25,47); 6% nursing technicians^(26,28), nutritionists^(23,34) and physical educators^(23,28); 3% physiotherapists⁽²⁸⁾, speech therapists⁽²⁸⁾, and occupational therapists⁽²⁸⁾.

All studies were conducted considering the context of the COVID-19 pandemic. Regarding the concept, in the analysis process, it was possible to code the educational actions as illustrated in Figure 2, which presents the quantitative map of the sample on the educational actions carried out with PHC professionals and the teaching strategies used for these actions.

PHC - Primary Health Care; CE- Continuing Education; PHE- Permanent Health Education; n = number of publications that cited the teaching strategy.

Training was conducted in 60% of the study sample^{(7,25,27-33,36,38-45,47)}, followed by EPS with 31%^{(18-24,26,46,48)}, and CE with 9%^(34-35,37).

The topics covered in the educational actions included: COVID-19^{(7,18,20,22-24,28,31,33-36,40-41,43,45-48)}, Personal Protective Equipment (PPE)^{(20,25-26,29,32-34,39,40,43,47)}, Infection Control^{(25,27,32-33,39,42, 45,47)}, Organization of Work Processes During the Pandemic^(18,23,25), Non-Communicable Chronic Diseases (NCDs)^(35,38), Professional Ethics^(19,41), Epidemiology^(7,43), Mental Health^(19,23), Violence Against Women^(19,35), Senior Health^(19,29), Nutrition^(23,38), Telehealth Guidance^(29,33), Humanized Care⁽²⁰⁾, Measles Surveillance Actions⁽²⁰⁾, Neuromotor Assessment⁽²⁰⁾, Child Development Surveillance⁽²¹⁾, Hand Hygiene⁽²³⁾, Breathing Techniques⁽²³⁾, Health Needs of a Community⁽³⁵⁾, Remote Consulting⁽³⁶⁾, and Introduction to PHC⁽⁴⁸⁾.

The integration of the work world with education became evident in the data, showcasing a diverse population of health professionals operating within the PHC setting, a unique context provided by the COVID-19 pandemic, and the implementation of the educational actions concept characterized by various educational activities, as demonstrated in Figure 3.

CE - Continuing Education; PHE - Permanent Health Education; CHW - Community Health Worker.

DISCUSSION

The ongoing training of these professionals for a community-based approach is important for strengthening teamwork⁽⁴⁹⁾. It is notable that physicians were the most prevalent category (69%) in the educational actions conducted, followed by nurses (56%). This result underscores the importance of involving other members of the primary healthcare team more extensively in educational activities to better qualify primary care. The implementation of educational actions for the development of professional competencies in primary healthcare during the context of COVID-19 has produced changes in the knowledge, skills, and attitudes of healthcare professionals^{(7,25-28, 40,47)}. In uncertain times of a pandemic, the importance of these educational actions is recognized.

Training was conducted in 60% of the sample in this study, indicating a training model still centered on technicist formation⁽⁴⁹⁾. The traditional training model, which refers to the transmission of strictly cognitive knowledge without necessarily linking theory and practice, uses more vertical and traditional educational methods that may be ineffective in promoting change⁽⁵⁰⁾.

The most commonly used teaching strategy in training actions, as indicated in Figure 2, was synchronous and asynchronous classes^{(7,28-30,36,41,45)}, followed by webinars^{(25,28,30,33,40)}, reading articles and guidelines^{(28,36,38,44,47)}, and practical teaching^(7,25,38,41). The most recurrent teaching strategies in training actions are configured in more traditional formats. Thus, it is assumed that the learning process in services presents challenges related to the format of educational action since training in the knowledge transmission format, following the traditional teaching model, may not represent a change in practice.

Studies^(25,27-28) also point to opinions of professionals who received training but did not feel fully prepared to act in the situation for which they were trained. Healthcare professionals should be educated to mobilize competencies and engage in critical thinking about their practice⁽¹⁾. For this, it is necessary to consider educational actions with the potential to provoke this kind of thinking, seeking to develop in these professionals the knowledge, skills, and attitudes appropriate to operate in the work scenario.

However, it is emphasized that training was a way to improve the knowledge and skills of healthcare professionals worldwide, considering the territorial diversity in which it was carried out, and it helped professionals, especially in pandemic control^(27-33). Even though there was a need for other educational actions, it was noted that training improved the knowledge, skills, and attitudes of professionals, albeit moderately^(25,27-28).

In Brazil, PHE actions were utilized for training professionals in primary healthcare. This emphasis on PHE actions is understood to originate from its implementation as a National Policy since 2004⁽¹¹⁾. PHE is considered a tool for problematizing the work process, beginning with an existing situation in pursuit of change, transformation, and overcoming it⁽¹¹⁾. Regardless of the teaching strategy employed, PHE comprises resources that should contribute to and enable this problematization. It is notable that discussion^{(18-19,22,23)} was the most utilized teaching strategy in studies conducting this educational action, as depicted in Figure 2, as it allows reflection and problematization without being confined to traditional and hierarchical teaching strategies^(49-50).

The implementation of PNEPS in Brazil presents challenges in promoting problematizing debates about daily work, inadequate funding, lack of knowledge about the PNEPS baseline among managers and professionals, and replication of hegemonic educational practices of the traditional teaching model as PHE⁽¹¹⁾. However, upon analyzing the educational actions in this review, the diversity of teaching strategies and their counter-hegemonic aspect compared to other presented actions are evident. Teaching strategies that contribute to problematization stand out, such as discussion^{(18-19,22-23)}, workshop^(20,23), team meeting⁽²³⁾, and situational analysis⁽²⁴⁾. The openness to dialogue and problematization of work based on professionals’ prior knowledge are highlighted as differential elements compared to traditional teaching, which is based on information transmission. Dialogue is a resource that enables continuous exchange and construction of meanings through language⁽⁵⁰⁾.

The strategic importance of PHE is recognized for strengthening and empowering workers in times of uncertainty by promoting continuous learning through reality problematization, thus contributing to the development of professional competencies^(18-24). Its territorial limitation is evident, presenting itself as a potent model for application in other countries.

In addition to training and PHE actions, CE initiatives were highlighted in the publications^(34-35,37). CE is understood as postgraduate training for professional updating, but it is not necessarily carried out to meet the needs of the work scenario like PHE. This action was carried out to update primary healthcare professionals on COVID-19, but it was initiatives existing before the pandemic, such as education programs for professionals, characteristic of this type of educational action. CE is not a commonly used educational action for developing competencies based on the needs of the work scenario. CE positively contributed in studies where it was mentioned for significant changes in professional practice in the primary healthcare scenario facing COVID-19. The teaching strategies used were synchronous class⁽³⁷⁾, course⁽³⁷⁾, discussion⁽³⁷⁾, guidance⁽³⁵⁾, case study⁽³⁴⁾, and chat box⁽³⁴⁾.

It’s important to highlight that in the three types of educational actions identified in this review, teaching strategies characteristic of a remote educational format were presented, including synchronous and asynchronous classes^{(7,23,28-30,36-37,41,45-46,48)}, chat boxes^(29,33-34), webinars^{(25,28,30,33,40)}, and web conferences⁽²²⁾. The convenience and accessibility of online training were widely appreciated in the context of COVID-19 due to isolation and social distancing. However, the interpersonal connections possible in face-to-face format are considered irreplaceable⁽³⁵⁾. It is worth noting that remote training during the COVID-19 pandemic enabled the implementation of educational actions where the facilitator/moderator and the learner could be in different geographical locations⁽⁴⁸⁾, and provided tools that contribute to professionals’ learning in a quick and dialogical manner, such as the chat box. The remote modality allows for individual-paced learning and was necessary during the pandemic period due to social distancing^(25-35).

The various teaching strategies presented by the studies have the potential to develop competencies to deal with COVID-19, as they have a horizontal and dialogical format, allowing the professional to play a more active role in their learning process. Among these strategies, case studies, discussion, simulation, chat, and sharing experiences in discussions and practical teaching stand out. There is also evidence of the theme of COVID-19^{(7,18,20,22-24,28,31,33-36,40-41,43,45-48)} in Figure 3 as the focus in most publications, followed by related topics such as: ppe^{(20,25-26,29,32-34,39-40,43,47)}, infection control^{(25,27,32-33,39,42,45,47)}, organization of work processes during the pandemic^{(18, 23,25)}, epidemiology^(7,43), guidance on telehealth^(29,33), hand hygiene⁽²³⁾, and remote consulting⁽³⁶⁾. This evidence was expected due to the context of the review.

Less frequently, themes such as NCDs^(35,38), mental health^(19,23), violence against women^(19,35), professional ethics^(19,41), nutrition^(23,38), elderly health^(19,29), humanized care⁽²⁰⁾, measles surveillance actions⁽²⁰⁾, neuromotor assessment⁽²⁰⁾, child development surveillance⁽²¹⁾, breathing techniques⁽²³⁾, community health needs⁽³⁵⁾, and introduction to PHC⁽⁴⁸⁾ were identified. Thus, it is important to highlight that PHC focuses on disease prevention and health promotion, with a focus on COVID-19, which may have left gaps in professionals’ knowledge about other topics in this scenario.

The evidence does not clearly indicate how competency development is evaluated or achieved. Therefore, the need for primary studies that seek to understand how these competencies are mobilized in PHC is emphasized. It is emphasized that crisis and post-crisis moments are considered potential for ruptures and advances in existing social practices.

Study limitations

This study had limitations regarding the number of databases searched, which may have hindered access to other data.

Contributions to the Health and Nursing Field

We believe that the evidence from this study can guide healthcare professionals and managers in maintaining, implementing, and improving the care offered to users through the promotion of contextualized and problematized learning actions by teams about their own work.

FINAL CONSIDERATIONS

The educational actions conducted for the development of professional competencies mapped in this study included CE, PHE, and training. The findings prompt reflections on the importance of developing contextualized learning actions in the daily work routine. The potential of PHE for training and enhancing healthcare work is underscored, considering its learning methods that stimulate problematization about practice scenarios aiming at transforming both the professional and the practice itself. There is also a need for investment and strengthening of policies and programs, particularly in primary studies to understand the educational actions aimed at promoting continuous training of professionals for work in PHC. PHE was regarded as having the potential for problematization and the development of professional competencies for transforming practice at work. However, this concept is developed only within the Brazilian territory.

Biography

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Footnotes

FUNDING: We thank the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq) for the research grant that contributed to the completion of this study.

REFERENCES

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Ações educativas realizadas na pandemia com profissionais de saúde da atenção primária: revisão de escopo

Bruna Dias França ^I, Kênia Lara Silva ^I, Lilian Cristina Rezende ^I, Francisco Carlos Felix Lana ^I, Simone de Pinho Barbosa ^II

RESUMO

Objetivos:

mapear as ações educativas realizadas com os profissionais de saúde da Atenção Primária durante a pandemia da COVID-19.

Métodos:

revisão de escopo desenvolvida em agosto de 2023, abrangendo as bases CINAHL, Medline, LILACS, IBECS, BDENF e Web of Science. Ao todo, 32 publicações foram analisadas por meio de análise de conteúdo.

Resultados:

Os principais beneficiários das ações educativas incluíram 69% de médicos, 56% de enfermeiros, 25% de farmacêuticos, 13% de assistentes sociais e dentistas, 9% de psicólogos, agentes comunitários de saúde e profissionais de laboratório, e 6% de técnicos de enfermagem, nutricionistas e educadores físicos. As intervenções educacionais predominantes foram treinamentos (mencionados em 19 publicações), seguidas por Educação Permanente em Saúde (10 publicações) e Educação Continuada (três publicações).

Considerações Finais:

As intervenções educativas demonstraram impactos positivos na prática profissional, especialmente as ações de Educação Permanente em Saúde, que se destacaram por estimular a problematização crítica entre os profissionais.

Descritores: Educação Continuada, Profissionais de Saúde, Atenção Primária, COVID-19, Pandemia

INTRODUÇÃO

Os conhecimentos e saberes são constantemente atualizados na área da saúde. Para oferecer cuidados de saúde apropriados, os profissionais necessitam de formação contínua, que mobilize competências para o raciocínio crítico em sua prática profissional⁽¹⁾. A competência profissional é entendida como uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvidas para atuar em um contexto específico e adquiridas em um processo de formação permanente⁽²⁾.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) reconhece a necessidade de investimento e formação contínua dos profissionais para a melhoria do setor saúde. Destaca-se a importância da tecnologia de processos, que se traduz em saberes e habilidades aplicadas no cotidiano dos profissionais, ressaltando que para promover o desenvolvimento contínuo, deve-se estimular ações educativas em consonância com as demandas dos indivíduos e dos serviços, utilizar métodos eficazes e coerentes com as expectativas dos sujeitos, e garantir acesso a infraestruturas, equipamentos e ferramentas adequadas⁽³⁾.

A experiência global da pandemia da COVID-19 demonstrou concretamente a necessidade de formação profissional contínua, especialmente em períodos de incerteza e risco de infecção. Esse período demandou um aumento nas contratações de recursos humanos na saúde, incluindo profissionais recém-formados e inexperientes em diversos setores, tornando a educação voltada para o trabalho ainda mais essencial para garantir a qualidade e segurança da assistência⁽³⁾

Na Atenção Primária à Saúde (APS), que é de grande relevância nas comunidades e muitas vezes a porta de entrada para os cuidados em saúde, a formação profissional contínua é essencial para atender às necessidades dos territórios, indivíduos e coletividades⁽⁴⁾. A APS visa oferecer assistência universal, contínua, integral e equitativa, facilitando o acesso e priorizando a promoção da saúde, a prevenção de agravos e o tratamento de doenças prevalentes⁽⁵⁾.

No contexto da COVID-19, com a necessidade urgente de atualização devido à pandemia, que impôs novos protocolos e orientações redefinidos frequentemente pela OMS, os países investiram em ações educativas para os profissionais da APS^(6-7). Recursos como a educação baseada em simulação⁽⁸⁾, letramento em saúde⁽⁹⁾, aconselhamentos, monitoramento, treinamentos⁽¹⁰⁾, e o uso de dispositivos eletrônicos móveis com acesso à internet e compartilhamento de experiências foram considerados eficazes para as ações educativas dirigidas a esses profissionais⁽¹⁰⁾.

No Brasil, as ações de Educação Permanente em Saúde (EPS) são regulamentadas pela Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), instituída em 2004, tendo como elemento essencial a aprendizagem no trabalho, na qual o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações. A EPS é uma ferramenta de transformação das práticas no trabalho, e suas ações devem identificar as necessidades de aprendizagem dos profissionais a partir do trabalho e para o trabalho⁽¹¹⁾. Nessa perspectiva, foram apontadas como fundamentais para a formação contínua dos trabalhadores da APS as plataformas digitais, buscando favorecer a comunicação interprofissional nos processos formativos em tempos de pandemia⁽¹⁰⁾.

Todavia, o processo de aprendizagem no trabalho apresenta desafios que contribuem negativamente para a implantação da EPS, como o subfinanciamento dos gastos com pesquisa, a sobrecarga de trabalho, jornadas de trabalho extensas, pouco envolvimento de gestores, baixa adesão dos profissionais às atividades de aprendizagem, a cultura tecnicista da educação e a burocracia⁽¹²⁾. Apontam-se ainda desafios relacionados à valorização de iniciativas formativas que dinamizem e flexibilizem o ensino a partir das necessidades emergentes do trabalho, uma vez que não há como pensar o desenvolvimento de competências dos trabalhadores de maneira desarticulada da práxis. Assim, o processo de ensino-aprendizagem dos profissionais deve buscar superar a lógica da racionalidade técnica por uma perspectiva que permita e valorize as experiências dos indivíduos e as reais dificuldades dos territórios e cenários de trabalho⁽¹³⁾.

Diante da necessidade de formação contínua, que deve ser motivada no cotidiano dos serviços de saúde, e dos desafios de sua implantação, surge a questão norteadora deste estudo: “Quais são as evidências disponíveis na literatura sobre as ações educativas realizadas com os profissionais de saúde da APS para o desenvolvimento de competência profissional durante a pandemia da COVID-19?”. O presente estudo se justifica pela necessidade de mapear as ações educativas realizadas para desenvolver as competências profissionais na APS durante a pandemia e analisar se essas foram capazes de desenvolver as competências necessárias para os profissionais.

Para avaliar a viabilidade da execução desta revisão, realizou-se uma busca preliminar no International Prospective Register of Systematic Reviews (PROSPERO) e na National Library of Medicine National Institutes of Health (PubMed). Não foram identificados estudos de revisão que abordassem esta temática, devido ao seu contexto recente, fundamentado na crise sanitária da COVID-19. A divulgação das lições aprendidas pode contribuir para que, no futuro, os profissionais da APS estejam melhor preparados para enfrentar outras crises.

Ressalta-se também a necessidade de mais estudos no campo da educação para o trabalho, devido à escassez de literatura sobre o tema, visando preencher essa lacuna de conhecimento⁽¹⁴⁾ sobre as ações educativas no ambiente de trabalho. Espera-se que as experiências formativas proporcionadas pela pandemia da COVID-19 contribuam para o entendimento das potencialidades e fragilidades na formação para o trabalho e, a partir disso, oportunizem melhorias nas ações educativas desenvolvidas nesse contexto. No caso do Brasil, os resultados deste estudo podem fornecer novas informações que auxiliem na operacionalização e aprimoramento da PNEPS. Além disso, a revisão visa contribuir para o compartilhamento e divulgação de experiências formativas exitosas no campo da saúde.

OBJETIVOS

Mapear as ações educativas realizadas com os profissionais de saúde da Atenção Primária durante a pandemia da COVID-19.

MÉTODOS

Aspectos éticos

Dado o caráter de uma revisão de escopo, este estudo não foi submetido a um comitê de ética.

Tipo de estudo

Este é um estudo de revisão de escopo, conduzido com base nos princípios do Joanna Briggs Institute (JBI), Manual for Evidence Synthesis ⁽¹⁵⁾ e pelo guia internacional PRISMA-ScR⁽¹⁶⁾. O protocolo de revisão foi registrado no Open Science Framework (OSF) (https://doi.org/10.17605/OSRIO/4AG7S). As revisões de escopo são empregadas para mapear conceitos ou tópicos em diversas áreas de conhecimento, visando identificar e esclarecer lacunas existentes. Elas são particularmente úteis para compilar evidências de fontes diversas e heterogêneas⁽¹⁵⁾.

Conforme o manual da JBI⁽¹⁵⁾, a revisão foi executada em nove etapas: (1) Elaboração do título, objetivo e questão de pesquisa; (2) Definição dos critérios de inclusão alinhados ao objetivo e à pergunta de pesquisa; (3) Desenvolvimento da estratégia de pesquisa; (4) Coleta de dados; (5) Seleção dos estudos identificados; (6) Organização dos estudos selecionados; (7) Análise dos dados; (8) Apresentação dos resultados; (9) Resumo das conclusões.

Utilizou-se a estratégia PCC (Population, Concept, and Context) para a formulação da questão de revisão, sendo: P: Profissionais de saúde da APS; C: ações educativas realizadas para o desenvolvimento de competência profissional; C: contexto da pandemia da COVID-19. A pergunta norteadora formulada foi: “Quais são as evidências disponíveis na literatura sobre as ações educativas realizadas com os profissionais de saúde da APS para o desenvolvimento de competência profissional durante a pandemia da COVID-19?”.

Coleta e organização dos dados

A pesquisa foi realizada em 28 de agosto de 2023 nas seguintes bases de dados eletrônicas: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (Medline), via PubMed; Índice Bibliográfico Español en Ciencias de la Salud (IBECS), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Base de Dados de Enfermagem (BDENF), via Biblioteca Virtual de Saúde (BVS); Institute for Scientific Information (Web of Science) e Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature (CINAHL), acessadas através do Portal de Periódicos da CAPES, com uso da identificação da Comunidade Acadêmica Federada (CAFe). A estratégia de busca foi elaborada utilizando descritores e sinônimos registrados no Descritor em Ciências da Saúde (DeCS) e no Medical Subject Headings (MeSH), incluindo: “Education, Continuing”; “Professional Training”; “Health Human Resource Training”; “Health Personnel”; “Primary Health Care”; “Community Health Services”; “COVID-19” (Quadro 1).

Quadro 1. Estratégias de busca na literatura, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, 2023.

Base de dados	Biblioteca	Descritores	Estratégia
Medline*	National Library of Medicine National Institutes of Health (PubMed)	Education, Continuing/Professional Training/Health Human Resource Training/Health Personnel/Primary Health Care / Community Health Services/COVID-19	(“Education, continuing” [All Fields] OR “Professional Training” [All Fields] OR “Health Human Resource Training” [All Fields] OR “Health Personnel” [All Fields]) AND (“Primary Health Care” [All Fields] OR “Community Health Services” [All Fields]) AND “COVID-19” [All Fields]
IBECS**	Biblioteca Virtual de Saúde (BVS)	Education, Continuing/Professional Training / Health Human Resource Training / Health Personnel / Primary Health Care / Community Health Services/COVID-19	(“Education, Continuing” OR “Educação continuada” OR “Educación Continua” OR “Professional Training” OR “Capacitação Profissional” OR “Capacitación Profesional” OR “Health Human Resource Training” OR “Capacitação de Recursos Humanos em Saúde” OR “Capacitación de Recursos Humanos en Salud” OR “Health Personnel” OR “Pessoal de Saúde” OR “Personal de Salud”) AND (“Primary Health Care” OR “Atenção Primária à Saúde” OR “Atención Primaria de Salud” OR “Community Health Services” OR “Serviços de Saúde Comunitária” OR “Servicios de Salud Comunitaria”) AND (“COVID-19”)
LILACS***
BDENF****
Web of science	Web of science	Professional Training / Primary Health Care/COVID-19	((ALL=(Professional Training)) AND ALL=(Primary Health Care)) AND ALL=(COVID-19)
CINHAL*****	CINHAL*****	Professional Training / Primary Health Care/COVID-19	TX (MH Professional Training OR Professional Training) AND TX (MH Primary Health Care OR Primary Health Care) AND TX (MH COVID-19 OR COVID-19)

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Foi utilizada uma estratégia de busca para as bases LILACS, IBECS e BDENF, considerando que essas bases estão integradas em uma única biblioteca, a BVS. Todas as estratégias foram construídas com o auxílio de uma bibliotecária. Foram aplicados os seguintes critérios de inclusão: todas as publicações que abordassem o tema de ações educativas para profissionais da APS durante o período de pandemia, sem limitação de período de publicação ou idioma. Foram inicialmente excluídos estudos cujos títulos e resumos não atendiam aos requisitos de população, conceito e contexto; os estudos selecionados para leitura na íntegra avaliaram os mesmos requisitos, e aqueles que não os atendiam foram excluídos, conforme o protocolo elaborado para esta revisão.

A primeira etapa da revisão envolveu buscas nas bases de dados por meio da aplicação das estratégias definidas para cada base. Os resultados foram exportados para os softwares Microsoft Excel e posteriormente para o EndNote, nos quais as duplicatas foram identificadas e excluídas. Em seguida, procedeu-se à leitura de títulos e resumos. Na segunda etapa, realizou-se a leitura na íntegra dos artigos selecionados na primeira etapa. Os dados coletados na leitura na íntegra foram organizados a partir de um instrumento com os itens propostos pelo JBI⁽¹⁵⁾, que contempla a identificação do artigo, ano e local do estudo, contexto, participantes, características metodológicas, avaliação do rigor metodológico, apontamentos e discussões acerca do foco temático desta revisão.

As variáveis incluídas acerca do foco temático desta revisão foram: tipo de ação educativa, necessidade formativa, temas discutidos, ferramentas utilizadas e principais resultados. Os estudos elegíveis foram sumarizados por dois pesquisadores de forma independente. Quaisquer divergências surgidas entre os revisores foram resolvidas por meio de discussão com um terceiro revisor. As informações extraídas das publicações foram tabuladas para a síntese descritiva dos dados.

Análise dos dados

A amostra final de artigos foi submetida à análise de conteúdo. Inicialmente, foram identificadas as ações educativas descritas nas publicações para os profissionais da APS. Após essa identificação inicial, foram criados códigos para caracterizar a metodologia de ensino utilizada, um elemento estruturante para a ação educativa, já que pode proporcionar condições favoráveis ou não para o desenvolvimento de competências. Em seguida, realizou-se a codificação das publicações. A codificação independente foi realizada por dois pesquisadores. O processo de análise descrito foi realizado com o suporte do software MaxQDA versão 2022.

RESULTADOS

A busca nos bancos de dados identificou ,002 publicações para triagem, das quais 43 eram duplicatas. Dos 959 resumos restantes, 868 foram excluídos por não atenderem ao objetivo do estudo. Dos 9, textos completos avaliados para elegibilidade, um total de 59 estudos foram excluídos por não apresentarem ações educativas para o desenvolvimento de competências profissionais na APS. No geral, 32 estudos foram incluídos como resultado final da investigação, sendo 29 artigos em periódicos científicos, uma dissertação e dois livros encontrados na literatura cinzenta. A seleção dos artigos foi apresentada no fluxograma PRISMA-ScR⁽¹⁶⁾, Figura 1.

As 32 publicações incluídas nesta revisão são apresentadas no Quadro 2, com identificação do código, referência do estudo, origem, tipo de estudo, nível de evidência e grau de recomendação segundo o JBI Levels of Evidence for Effectiveness ⁽¹⁷⁾ e população. Os níveis de evidência são determinados pelo tipo de estudo, sendo: , - estudos experimentais, que possuem o mais alto nível de evidência, seguidos pelos 2 - quase-experimentais; 3 - estudos analíticos observacionais; 4 - estudos descritivos e observacionais; e 5 - estudos de opinião de especialista e pesquisas de bancada, que possuem o nível mais baixo. O grau de recomendação, por outro lado, está relacionado à relevância e ao método utilizado para desenvolver cada tipo de estudo, sendo identificados com letras (a, b, c, d).

Quadro 2. Caracterização das publicações (n=32), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, 2023.

Referência do Estudo	Origem	Tipo de Estudo	NE	População
Santos et al. (2022)⁽¹⁸⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Médico
Carvalho et al. (2022)⁽¹⁹⁾	Brasil	Relato de experiência	4	ACS
Schweickardt et al. (2022)⁽²⁰⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Médico, enfermeiro e ACS
Silva et al. (2022)⁽²¹⁾	Brasil	Estudo de caso	4D	Médico e enfermeiro
Cavalcanti et al. (2022)⁽²²⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Médico
Teixeira et al. (2022)⁽²³⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Enfermeiro, dentista, nutricionista, farmacêutico, psicólogo, Educador físico e assistente social
Santos et al. (2022)⁽²⁴⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Dentista
Iheanacho et al. (2021)⁽²⁵⁾	Nigéria	Estudo transversal	4B	Médico, enfermeiro, farmacêutico e profissional de laboratório
Odusanya et al. (2022)⁽⁷⁾	Nigéria	Estudo quase experimental	2D	Médico, enfermeiro, profissional de laboratório e trabalhador comunitário de saúde
Moura et al. (2021)⁽²⁶⁾	Brasil	Estudo exploratório	4	Enfermeiro e técnico de enfermagem
Albahri et al. (2021)⁽²⁷⁾	Emirados Árabes	Estudo transversal	4B	Enfermeiro e Médico
Sumiya et al. (2021)⁽²⁸⁾	Brasil	Estudo transversal	4B	Fisioterapeuta, enfermeiro, técnico de enfermagem, dentista, ACS, psicólogo, assistente social, farmacêutico, fonoaudiólogo, médico, TO e Educador físico
Steeves-Reece et al. (2021)⁽²⁹⁾	Estados Unidos	Relato de experiência	4	Médico e enfermeiro
Jenkins et al. (2022)⁽³⁰⁾	Irlanda	Estudo de caso	4C	Profissionais de saúde e assistente social
Phiri et al. (2022)⁽³¹⁾	Malawi	Estudo de métodos mistos	4	Profissionais de saúde
Lau et al. (2021)⁽³²⁾	Singapura	Estudo transversal	4B	Médico
Nasrallah et al. (2020)⁽³³⁾	Catar	Relato de experiência	4	Médico
Katzman et al. (2021)⁽³⁴⁾	Estados Unidos	Relato de experiência	4	Médico, assistente social, enfermeiro, agente comunitário, farmacêutico, psicólogo e nutricionista
Azimirad et al. (2023)⁽³⁵⁾	Finlândia	Revisão Integrativa Sistemática	4A	Enfermeiro
Downie et al. (2022)⁽³⁶⁾	Tanzânia	Estudo de viabilidade	4	Enfermeiro e médico
Bidwell et al. (2022)⁽³⁷⁾	Nova Zelândia	Relato de experiência	4	Médico, enfermeiro e farmacêutico
Harris et al. (2022)⁽³⁸⁾	Inglaterra	Relato de experiência	4	Médico, enfermeiro, farmacêutico e agente comunitário
Lau et al. (2021)⁽³⁹⁾	Singapura	Estudo transversal	4B	Médico
Çevik et al. (2021)⁽⁴⁰⁾	Turquia	Estudo transversal	4B	Médico
Adánez-Martínez et al. (2022)⁽⁴¹⁾	Espanha	Estudo transversal	4B	Médico e enfermeiro
Alzahrani et al. (2022)⁽⁴²⁾	Arábia Saudita	Estudo transversal	4B	Médico, enfermeiro e farmacêutico
Bury et al. (2021)⁽⁴³⁾	Irlanda	Estudo transversal	4B	Médico, enfermeiro e outros profissionais da APS
Klein et al. (2022)⁽⁴⁴⁾	Argentina	Estudo piloto	4	Médico, enfermeiro e agente comunitário
Peña-Galbán et al. (2022)⁽⁴⁵⁾	Cuba	Relato de experiência	4	Profissionais de saúde
Veras et al. (2021)⁽⁴⁶⁾	Brasil	Relato de experiência	4	Profissionais de saúde
Al-Khaldi et al. (2022)⁽⁴⁷⁾	Arábia Saudita	Estudo transversal	4B	Médico, enfermeiro, farmacêutico, Especialista em laboratório, Dentista.
Toledo-Ortiz et al. (2023)⁽⁴⁸⁾	México	Estudo de caso	4C	Profissionais de saúde

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NE - Nível de Evidência; ACS - Agente Comunitário de Saúde; TO - Terapeuta Ocupacional; 2D - Estudo quase-experimental (Pré-teste e pós-teste); 4 - Estudo descritivo e observacional; 4A - Revisão sistemática; 4B - Estudo descritivo observacional (Transversal); 4D - Estudo descritivo observacional (Estudo de caso).

O tipo de estudo variou em relato de experiência (41%)^{(18-20,22-24,29,33-34,37-38,45-46)}; transversal (31%)^{(25,27-28,32,39-43,47)}; estudo de caso (10%)^(21,30,48); quase experimental (3%)⁽⁷⁾; Revisão integrativa sistemática (3%)⁽³⁵⁾; estudo exploratório (3%)⁽²⁶⁾; estudo de métodos mistos (3%)⁽³¹⁾; estudo de viabilidade (3%)⁽³⁶⁾; estudo piloto (3%) ⁽⁴⁴⁾. Quanto ao ano de publicação, 3% dos estudos foram publicados em 2020⁽³³⁾; 35% foram publicados em 2021^{(25-29,32,34,39-40,43,46)}; 56% foram publicados em 2 0 22^{(7,18-24,30-31,36-38,41-42,44-45,47)}; 6% foram publicados em 2023^(35,48).

Os textos analisados apresentaram como população das ações educativas na APS: 69% médicos^{(7,18,20-22,25,27-29,32-34,36-44,47)}; 56% enfermeiros^{(7,20-21,23,25-29,34-38,41-44,47)}; 25% farmacêuticos^{(23,25,28,34, 37-38,42,47)}, 13% assistente social^{(23,28,30,34)}, dentistas^{(23-24,28,47)}, 9% psicólogos^(23,28,34), agentes comunitários^(7,34,44), ACS^(19-20,28) e profissional de laboratório^(7,25,47); 6% Técnico de enfermagem^(26,28), nutricionista^(23,34) e educador físico^(23,28); 3% Fisioterapeuta⁽²⁸⁾, Fonoaudiólogo⁽²⁸⁾ e TO⁽²⁸⁾.

Todos os estudos foram conduzidos considerando o contexto da pandemia da COVID-19. Em relação ao conceito, no processo de análise, foi possível codificar as ações educativas conforme ilustrado na Figura 2, que apresenta o mapa quantitativo da amostra sobre as ações educativas realizadas com os profissionais da APS e as estratégias de ensino utilizadas para essas ações.

Figura 2 — APS - Atenção Primária à Saúde; EC - Educação Continuada; EPS - Educação Permanente em Saúde; n = número de publicações que citou a estratégia de ensino.

O treinamento foi realizado em 60% da amostra deste estudo^{(7,25,27-33,36,38-45,47)} seguido pela EPS com 31%^{(18-24,26,46,48)} e pela Educação continuada (EC) com 9%^(34-35,37).

Os temas abordados nas ações educativas foram: COVID-19^{(7,18,20,22-24,28,31,33-35,36,40-41,43,45-48)}, Equipamento de Proteção Individual (EPI)^{(20,25-26,29,32-34,39-40,43,47)}, Controle de infecção^{(25,27,32-33,39,42,45,47)}, Organização do processo de trabalho frente à pandemia^(18,23,25), Doenças Crônicas não Transmissíveis (DCNT’s)^(35,38), Ética profissional^(19,41), Epidemiologia^(7,43), Saúde mental^(19,23), Violência contra a mulher^(19,35), Saúde do idoso^(19,29), Alimentação^(23,38), Orientação sobre telessaúde^(29,33), Acolhimento humanizado⁽²⁰⁾, Ações de vigilância em sarampo⁽²⁰⁾, Avaliação neuromotora⁽²⁰⁾, Vigilância do Desenvolvimento Infantil⁽²¹⁾, Higienização das mãos⁽²³⁾, Técnicas de respiração⁽²³⁾, Necessidades de saúde de uma comunidade⁽³⁵⁾, Consultoria remota⁽³⁶⁾ e Introdução a APS⁽⁴⁸⁾.

Ao analisar a integração do mundo do trabalho com a educação ficou evidente nos dados uma população variada de profissionais da saúde que atuam no cenário da APS, um contexto singular proporcionado pela pandemia da COVID-19 e a implementação do conceito de ações educativas caracterizado por variadas ações educativas, conforme demonstrado na Figura 3.

Figura 3 — EC - Educação Continuada; EPS - Educação Permanente em Saúde; ACS - Agente Comunitário de Saúde.

DISCUSSÃO

A formação contínua desses profissionais para uma abordagem comunitária é importante para o fortalecimento do trabalho em equipe⁽⁴⁹⁾. Nota-se que o médico foi a categoria mais prevalente (69%) nas ações educativas realizadas, seguido pelos enfermeiros (56%). Este resultado reforça a importância de envolver mais os demais membros da equipe de saúde da APS nas ações educativas a fim de melhor qualificar a atenção primária. A realização de ações educativas para o desenvolvimento de competências profissionais na APS no contexto da COVID-19 produziu mudanças nos conhecimentos, habilidades e atitudes dos profissionais de saúde^{(7,25-28,40,47)}. Em momentos incertos de pandemia, reconhece-se a importância dessas ações educativas.

O treinamento foi realizado em 60% da amostra deste estudo, o que demonstra um modelo formativo ainda centrado na formação tecnicista⁽⁴⁹⁾. O modelo de treinamento tradicional, que se refere à transmissão de conhecimento de natureza estritamente cognitiva, sem necessariamente uma articulação entre teoria e prática, utiliza métodos educacionais mais verticais e tradicionais, que podem ser pouco eficazes em promover mudanças⁽⁵⁰⁾.

A estratégia de ensino mais utilizada nas ações de treinamento, conforme indicado na Figura 2, foi a aula síncrona e assíncrona^{(7,28-30,36,41,45)}, seguida por webinars^{(25,28-30,33,40)}, leitura de artigos e diretrizes^{(28,36,38,44,47)} e ensino prático^(7,25,38,41). As estratégias de ensino mais recorrentes em ações de treinamento configuram-se em formatos mais tradicionais. Assim, pressupõe-se que o processo de aprendizagem nos serviços apresenta desafios relacionados ao formato de ação educativa, uma vez que o treinamento no formato de transmissão de conhecimento, seguindo o modelo tradicional de ensino, pode não representar uma mudança na prática.

Os estudos^(25,27-28) apontam ainda opiniões de profissionais que receberam treinamento mas não se sentiram totalmente preparados para atuar frente à situação para a qual foram treinados. Os profissionais de saúde devem ser educados para mobilizar competências e engajar-se no raciocínio crítico de sua prática⁽¹⁾. Para isso, é necessário pensar em ações educativas com potencial para provocar esse raciocínio, buscando desenvolver nesses profissionais conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas para atuar no cenário de trabalho.

Ressalta-se, contudo, que o treinamento foi uma maneira de melhorar o conhecimento e as habilidades dos profissionais de saúde em todo o mundo, considerando a diversidade territorial em que foi realizado, e ajudou os profissionais, especialmente no controle da pandemia^(27-33). Mesmo que houvesse a necessidade de outras ações educacionais, foi apontado que o treinamento melhorou os conhecimentos, habilidades e atitudes dos profissionais, ainda que moderadamente^(25,27-28).

No Brasil, as ações de EPS foram utilizadas para a formação dos profissionais na APS. Entende-se que esse destaque para as ações de EPS deve-se à sua implementação como uma Política Nacional desde 2004⁽¹¹⁾. A EPS é considerada um dispositivo para problematização sobre o processo de trabalho, partindo de uma situação existente em busca de mudá-la, transformá-la e superá-la⁽¹¹⁾. Independentemente da estratégia de ensino utilizada, a EPS configura-se em recursos que devem contribuir e proporcionar essa problematização. Destaca-se que a discussão^{(18-19,22-23)} foi a estratégia de ensino mais utilizada nos estudos que realizaram essa ação educativa, conforme demonstrado na Figura 2, uma vez que permite refletir e problematizar sem se limitar a estratégias de ensino tradicionais e hierarquizadas^(49-50).

A implementação da PNEPS no Brasil apresenta desafios no que se refere à promoção de debates problematizadores do cotidiano do trabalho, financiamento inadequado, desconhecimento da linha de base sobre a PNEPS pelos gestores e profissionais, e reprodução de práticas educativas hegemônicas do modelo tradicional de ensino como sendo EPS⁽¹¹⁾. Entretanto, ao analisar as ações educativas desta revisão, fica evidente a diversidade de estratégias de ensino e sua vertente contra-hegemônica se comparada às demais ações apresentadas. Destacam-se as estratégias de ensino que contribuem para a problematização, como: discussão^{(18-19,22-23)}, oficina^(20,23), reunião de equipe⁽²³⁾ e análise situacional⁽²⁴⁾. A abertura para o diálogo e a problematização do trabalho a partir dos saberes prévios dos profissionais são apontados como elementos diferenciais em relação ao ensino tradicional, baseado na transmissão de informações. O diálogo é um recurso que possibilita uma troca e construção contínua de significados por meio da linguagem⁽⁵⁰⁾.

Reconhece-se a importância estratégica da EPS para fortalecer e capacitar os trabalhadores em momentos de incerteza, ao promover a aprendizagem contínua por meio da problematização da realidade, contribuindo, dessa forma, com o desenvolvimento de competências profissionais^(18-24). Evidencia-se sua limitação territorial e apresenta-se como um modelo potente para aplicação em outros países.

Além das ações de treinamento e EPS, foram apontadas nas publicações iniciativas de Educação Continuada (EC)^(34-35,37), que é entendida como uma formação após a graduação com finalidades de atualização profissional, mas que não é necessariamente realizada para atender às necessidades do cenário de trabalho como a EPS. Essa ação foi realizada para atualizar os profissionais de saúde da APS sobre a COVID-19, mas tratava-se de iniciativas formativas existentes antes da pandemia, como programas de educação para profissionais, característicos deste modelo de ação educativa. A EC não é uma ação educativa comumente utilizada no desenvolvimento de competências baseadas nas necessidades do cenário de trabalho. A EC contribuiu positivamente nos estudos em que foi citada para mudanças significativas na prática profissional no cenário da APS frente à COVID-19. As estratégias de ensino utilizadas foram: aula síncrona⁽³⁷⁾, curso⁽³⁷⁾, discussão⁽³⁷⁾, orientação⁽³⁵⁾, estudo de caso⁽³⁴⁾ e caixa de bate-papo⁽³⁴⁾.

É importante ressaltar que nas três tipos de ações educativas identificadas nesta revisão, foram apresentadas estratégias de ensino características de um formato educacional remoto, incluindo: aulas síncronas e assíncronas^{(7,23,28-30,36-37,41,45, 46,48)}, caixa de bate-papo^(29,33-34), webinars^{(25,28,30,33,40)} e webconferências ⁽²²⁾. A conveniência e acessibilidade das formações online foram amplamente valorizadas no contexto da COVID-19, devido ao isolamento e ao distanciamento social. Todavia, as conexões interpessoais possíveis no formato presencial são consideradas insubstituíveis⁽³⁵⁾. Destaca-se que a formação remota durante a pandemia da COVID-19 possibilitou a realização de ações educativas em que o facilitador/moderador e o aprendiz podem estar em espaços geográficos distintos⁽⁴⁸⁾, além de disponibilizar ferramentas que contribuem para o aprendizado dos profissionais de forma rápida e dialógica, como a caixa de bate-papo. A modalidade remota permite o aprendizado no ritmo individual e foi necessária durante o período de pandemia, devido ao distanciamento social^(25-35).

As diversas estratégias de ensino apresentadas pelos estudos têm potencialidades em desenvolver competências para atuar frente à COVID-19, uma vez que apresentam um formato horizontal e dialógico, possibilitando ao profissional um papel mais ativo em seu processo de aprendizagem. Entre essas estratégias destacam-se os estudos de caso, a discussão, a simulação, o bate-papo e o compartilhamento de experiências nas discussões e ensino prático. Aponta-se ainda a evidência do tema sobre a COVID-1 9^{(7,18,20,22-24,28,31,33-36,40-41,43,45-48)} na Figura 3 como foco na maioria das publicações, seguidos por temas relacionados, como: EPI^{(20,25-26,29,32-34,39-40,43,47)}, controle de infecções^{(25,27,32-33,39,42,45,47)}, organização do processo de trabalho frente à pandemia^(18,23,25), epidemiologia^(7,43), orientação sobre telessaúde^(29,33), higienização das mãos⁽²³⁾ e consultoria remota⁽³⁶⁾. Essa evidência era esperada devido ao contexto da revisão.

Foram identificados também, mesmo que em menor incidência, temas como: DCNTs^(35,38), saúde mental^(19,23), violência contra a mulher^(19,35), ética profissional^(19,41), alimentação^(23,38), saúde do idoso^(19,29), acolhimento humanizado⁽²⁰⁾, ações de vigilância em sarampo⁽²⁰⁾, avaliação neuromotora⁽²⁰⁾, vigilância do desenvolvimento infantil⁽²¹⁾, técnicas de respiração⁽²³⁾, necessidades de saúde de uma comunidade⁽³⁵⁾ e introdução à APS⁽⁴⁸⁾. Assim, é importante destacar que a APS se concentra na prevenção de doenças e agravos e na promoção da saúde, com foco na COVID-19, o que pode ter deixado lacunas no conhecimento dos profissionais sobre outras temáticas desse cenário.

As evidências não deixam claro como o desenvolvimento de competências é avaliado ou alcançado. Assim, destaca-se a necessidade de estudos primários que busquem compreender como essas competências são mobilizadas na APS. Ressalta-se que os momentos de crise e pós-crise são considerados potenciais para rupturas e avanços nas práticas sociais existentes.

Limitações do Estudo

Este estudo apresentou limitações no que diz respeito ao número de bases de dados pesquisadas, o que pode ter contribuído para limitar o acesso a outros dados.

Contribuições para a Área da Saúde e Enfermagem

Acreditamos que as evidências deste estudo poderão nortear profissionais e gestores de saúde para a manutenção, implementação e qualificação do cuidado ofertado aos usuários por meio de promoção de ações de aprendizagem contextualizada e problematizada pelas equipes sobre o próprio trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações educativas realizadas para o desenvolvimento de competências profissionais mapeadas no presente estudo foram Educação Continuada (EC), EPS e treinamento. Os achados apontam para reflexões sobre a importância de desenvolver ações de aprendizagem contextualizadas no cotidiano do trabalho. Destaca-se a potencialidade da EPS para a formação e produção do trabalho em saúde, considerando seus métodos de aprendizagem que estimulam a problematização sobre os cenários de prática visando a transformação tanto do profissional quanto da própria prática.

Aponta-se também a necessidade de investimento e fortalecimento de políticas e programas, e sobretudo em estudos primários acerca de compreender as ações educativas realizadas para promover a formação contínua de profissionais para o trabalho na APS. A EPS foi considerada uma ação com potencial para a problematização e o desenvolvimento das competências profissionais para a transformação da prática no trabalho. Contudo, esse conceito é desenvolvido apenas no território brasileiro.

Biography

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Footnotes

FOMENTO: Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela bolsa de pesquisa que contribuiu para a realização deste estudo.

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PERMALINK

Educational actions conducted during the pandemic with primary health care professionals: a scoping review

Acciones educativas realizadas durante la pandemia con profesionales de la salud de la atención primaria: revisión de alcance

Bruna Dias França

Kênia Lara Silva

Lilian Cristina Rezende

Francisco Carlos Felix Lana

Simone de Pinho Barbosa

Roles

ABSTRACT

Objectives:

Methods:

Results:

Final Considerations: