Efficacy of the adapted Cycles approach in telepractice speech-language pathology with a parental focus for children with speech sound disorders

Daniela Aparecida Barbosa; Haydée Fiszbein Wertzner

doi:10.1590/2317-1782/e20240216en

. 2025 Aug 11;37(4):e20240216. doi: 10.1590/2317-1782/e20240216en

View full-text in Portuguese

Efficacy of the adapted Cycles approach in telepractice speech-language pathology with a parental focus for children with speech sound disorders

Daniela Aparecida Barbosa ¹, Haydée Fiszbein Wertzner ^1,^✉

PMCID: PMC12341760 PMID: 40802299

ABSTRACT

Purpose

To evaluate the effectiveness of the adapted Cycles approach to telepractice and family engagement in the treatment of children with speech sound disorder (SSD).

Methods

Ten children aged 5:0 to 7:8 years with a diagnosis of SSD participated. Two multiple baseline assessments and two post-treatment assessments were conducted. Effectiveness was measured by comparing pre- and post-intervention percentage of consonants correct (PCC), percentage of consonants correct revised (PCC-R), Process Density Index (PDI), and the number of phonological processes with occurrence >25% and the intervention effect size (ES). Family perceptions of daily training were obtained via digital interview and Likert scale. Subjects were randomly distributed to G1: two weekly online sessions with the speech therapist, and G2: half the sessions conducted by the caregiver trained by the speech therapist. Both groups received 12 sessions and performed daily speech training.

Results

All participants showed increased PCC, PCC-R, and decreased PDI and number of phonological processes with occurrence >25%, with ES ranging from small to large. There was a trend towards statistical significance (ES G2 > G1). All caregivers reported high child interest in activities and ease of execution, with a positive family experience (Likert=4) training the child's speech using digital resources.

Conclusion

The effectiveness of the proposed approach ranged from medium to high. The performance of the groups was similar, with a trend towards greater effectiveness for G2, which focused on family involvement. Parental training resulted in good engagement in sessions and daily training.

Keywords: Speech Sound Disorder, Teleconsultation, Telemonitoring, Child Language, Speech Therapy, Gamification, Speech Perception, Parents

INTRODUCTION

Speech sound disorders (SSD) are characterized by difficulties in motor production, auditory perception, and/or cognitive-linguistic skills, affecting the perception and production of speech sounds⁽¹⁾. These disorders are among the most common in children, with an estimated prevalence between 2.3% and 24.6%^(1,2). In Brazil, the occurrence ranges from 8.26% to 20.63%⁽³⁾.

In typical language development, children are expected to gradually overcome phonological processes until approximately 7 years old, achieving speech without phonological simplifications⁽⁴⁾.

The phonological processes that characterize SSD are observed during typical phonological development and involve error patterns that simplify the phonological rules of the language⁽⁴⁾. Maintaining phonological processes beyond the expected age for their elimination is suggestive of SSD⁽⁵⁾.

The Cycles approach is based on the interaction between cognitive-linguistic, perceptive, and speech production processes^(6,7). The bases of the Cycles approach consider that phonological acquisition is a gradual process; speech sound acquisition occurs by listening to speakers; the association between kinesthetic and auditory sensations enables the automation of the acquired sound; the stimulation of new speech sounds facilitates their correct production; the child is involved in their phonological acquisition; phonological skills are generalized to other sounds learned spontaneously; phonological analysis is used to initiate treatment at a functional level for the child⁽⁶⁾.

In Brazil, the adapted Cycles approach is applied to children with incomplete phonetic inventory, phonological processes not expected for their age (with an occurrence greater than 25%), difficulties in auditory discrimination and production of some speech sounds, and difficulties in phonological awareness⁽⁸⁾.

Studies have addressed various forms of intervention more recently, including in-person and synchronous and asynchronous telepractice^(9,10).

SSD-intervention via telepractice

Telepractice has allowed significant gains in the delivery of SSD-intervention to children and in the adherence of families to it, by overcoming the barriers related to distance and travel. Furthermore, serious digital games^(11-13), aimed at teaching certain concepts, keep the child engaged during the telepractice and interested in carrying out the daily training inherent to the treatment⁽¹³⁾. Thus, telepractice with serious digital games has the potential to provide intervention in a greater dose and intensity than traditional in-person interventions⁽¹⁴⁾.

Studies^(15,16) have already shown that both in-person and telepractice interventions for SSD are effective, with the additional advantage of online therapy facilitating intensive and daily practice. Despite the risk of problems with Internet connection and usability of technological resources, telepractice for phonological and articulatory interventions has validated efficacy for rural⁽¹⁷⁾ and school⁽¹⁶⁾ populations.

Besides technological resources, telepractice also depends on human resources. Therefore, before indicating this type of intervention, it is necessary to consider the speech-language pathologist’s (SLP’s) training to use digital resources and manage possible telepractice problems, as well as the family's digital literacy with a focus on communication and information⁽¹⁸⁾.

It is also very important to understand telepractice from the perspective of the children's parents and caregivers, since they play a crucial role in the treatment. The involvement of parents in in-person intervention of children with SSD is still poorly detailed in studies⁽¹⁹⁾. They are commonly included in daily training, to which they are previously prepared by observing the SLP’s procedures, practicing them under the professional’s supervision, and receiving written instructions. This movement has been expanding because of the clear need to decentralize the SSD-intervention from the professional and seek a more intense partnership with the families of children undergoing treatment⁽²⁰⁾.

A recent study⁽²¹⁾ investigated the gains from increasing the frequency of speech-language intervention in 10 children with SSD and verified the percentage of consonants correct (PCC) and the parents’ perception of their children regarding the change in speech intelligibility and the degree of satisfaction with the treatment. The development of the implementation plan for increasing the frequency of the intervention had the collaboration of two parents of children with SSD, which may have contributed to the assertiveness of the new proposal for greater engagement of the other families participating in the research.

Given the need for greater knowledge regarding the use of telepractice in SSD interventions, the present study aimed to evaluate the effectiveness of the proposed intervention and the family's engagement in the application of the Cycles approach adapted to telepractice in the treatment of children with SSD.

METHOD

This study was approved by the Research Ethics Committee of the School of Medicine at the University of São Paulo, under approval number 3,340,790 and CAAE no. 10019019.8.0000.0065. All participants’ parents signed an informed consent form. The subjects were previously instructed on the intervention process through an assent form, in which they indicated their assent by drawing or signing.

Study population

The population consisted of 10 caregivers (father or mother) and their children, aged 5:0 to 7:11 years, residing in the cities of the Greater São Paulo, Brazil.

The inclusion criteria were being 5:0 to 7:11 years old; without previous treatment, or one completed/interrupted for at least 6 months; having Brazilian Portuguese (BP) as their native language; without complaints of cognitive, emotional, or neurodevelopmental alterations; having a PCC revised (PCC-R)⁽²²⁾ lower than 93.4%⁽²³⁾ in at least one of the phonology tests⁽²⁴⁾ of the ABFW Child Language Test; being consistent in the Speech Inconsistency test⁽²⁵⁾; having hearing thresholds within normal standards; belonging to a family nucleus with digital literacy focused on communication and learning.

Exclusion criteria were having any degree of hearing loss, diagnosed through audiological evaluation; other language, cognitive, or neurological impairments; not having a means of connecting to the Internet; or missing more than three alternate treatment sessions.

Data collection

Participants initially underwent assessments to diagnose SSD (A1-A), multiple baseline assessments (A1-A and A1-B) to identify their natural development curve⁽²⁶⁾, and reassessments (A2-A and A2-B) to verify the influence of SSD-intervention on this development. The child's speech samples obtained during the assessments were recorded on video with audio for later analysis.

The parents' perception of the speech training performed at home with the children was collected throughout the therapeutic intervention by completing an online interview with closed and open-ended questions.

Multiple baselines (A1-A and A1-B)

A1-A was performed in two to three sessions to prevent the child's fatigue from interfering with their performance in the tests. The interview on the use of digital resources, audiological evaluation, and a battery of tests was applied as listed below:

Phonological Sensitivity Test, auditory version (TSF-A, in Portuguese)⁽²⁷⁾. It consists of four tests that verify performance in the skills of equal alliteration, different alliteration, equal rhyme, and different rhyme. Each test has 15 items, the first three for training and 12 for application and analysis.
Speech Inconsistency Test (SI)⁽²⁵⁾, to calculate the index of speech inconsistency. It has 25 pictures, named three times in different sequences, and interspersed with distracting activities. Each of the 25 words was analyzed, and if the three namings were the same, the production of the word was considered consistent.
Phonology tests (word imitation and picture naming) from the ABFW Child Language Test⁽²⁴⁾. The test was recorded on audio and video, and phonetic transcription was subsequently performed twice by the researcher to ensure reliability. The phonological processes were analyzed according to the guidelines of the ABFW Phonology test; those with more than 25% occurrence in an age range above that expected for overcoming were considered productive and targets for treatment. The number of different phonological processes with an occurrence greater than 25% was calculated.
PCC⁽²⁸⁾: refers to the percentage of consonants produced correctly in relation to the percentage of total consonants contained in the speech sample analyzed, with errors considered as phoneme substitution, omission, and distortion. For this index, the authors also classify the severity as mild (above 85%), mildly moderate (65% to 85%), moderately severe (50% to 65%), or severe (below 50%).
PCC-R⁽²²⁾: differs from the PCC in that only phoneme omission and substitution are considered as errors.
Process Density Index (PDI)⁽²⁹⁾: calculated from the speech samples of the ABFW Phonology test, represents the average of phonological processes used in the words of the speech sample. To obtain this measure, the total number of occurrences of phonological processes is calculated and divided by the number of words analyzed.

• Speech Sound Stimulability Test (TESF, in Portuguese)⁽³⁰⁾ for sounds absent from the phonetic inventory⁽²⁴⁾. This is a word imitation task containing the target sound combined with the seven BP oral vowels. Sensory cues (articulatory, visual, and tactile) are used for this imitation. A target sound was considered stimulable when the child was able to produce it correctly in at least 10% of the stimuli offered.

The A1-B assessment was carried out 30 days after A1-A, when the children were again subjected to the SI, TSF-A, ABFW Phonology test to analyze phonological processes with more than 25% occurrence, calculate PCC, PCC-R, and PDI, and TESF.

After the multiple baseline assessments, the subjects were electronically randomized into two groups, using the random function of Microsoft Excel^®: G1, which received the SSD intervention based on the adapted Cycles approach, through 12 synchronous video call sessions with the researcher; and G2, whose SSD intervention was similar, but carried out through synchronous meetings with the researcher in six of the 12 meetings, while the other six meetings were conducted by the caregiver, previously trained by the researcher.

Post-intervention reassessments (A2-A and A2-B)

Post-SSD intervention assessments were performed 7 (A2-A) and approximately 30 to 40 days (A2-B) after the last intervention session to analyze the changes that the intervention promoted in the child's natural language development. The phonology imitation and naming tests of the ABFW Child Language Test⁽²⁴⁾ were applied, calculating the number of phonological processes occurring more than 25%, PCC, PCC-R, and PDI.

Interview on the use of digital resources

During the first meeting, an interview was conducted (Appendix A) regarding the familiarity of both the family and the child with the use of digital resources connected to the Internet, as well as technical information about the devices that the family had available for conducting online SSD-intervention sessions. Although they were instructed to use electronic devices with larger screens (such as computers, laptops, or tablets) so that the child could better view the images used in serious games, there was no control over the resources available to the family, nor the means of connecting to the Internet.

Parents' perceptions of daily speech training

At the end of each intervention session, an email or text message via the WhatsApp instant messaging application was sent to the caregiver responsible for the daily training, containing instructions on how to perform the training and guidance on completing the digital form on the last day of training before the next session. The questions were open-ended, closed-ended, and some used the Likert scale and addressed the child's interest in training, training time, and understanding of the exercise, and the caregiver’s need for help to understand it, and perception of the child's speech.

Intervention

The Speech Intervention Plan for Telepractice (Pifate, in Portuguese) for children with SSD is based on the adapted Cycles approach⁽⁸⁾. In each cycle, one of the most frequent phonological processes was selected, and for each of them, two stimulable target sounds were selected according to the TESF⁽³⁰⁾, totaling four sounds.

To learn the target sound, different skills were addressed through playful activities during three sessions. All sessions began and ended with auditory stimulation through auditory bombardment. In session 1, activities involving the articulatory reinforcement of the target sound were carried out. In sessions 2 and 3, activities for auditory discrimination and phonological awareness were carried out, always with opportunities for the child to practice the production of the target sound. The approach to target sound 2 of phonological process 1, which had been addressed since session 1, began in session 4, repeating in sessions 4, 5, and 6 the same objectives of sessions 1, 2, and 3. The approach to phonological process 2 began in session 7, with the first target sound with its characteristics, and followed the same detailed structure of sessions 1, 2, and 3. The second target sound of phonological process 2 began in session 10, repeating the approaches detailed above, also in sessions 11 and 12. Hence, sessions 1, 4, 7, and 10; 2, 5, 8, and 11; and 3, 6, 9, and 12 have similar structures (Appendix B).

Each session lasted 50 minutes, and its management, as detailed in Chart 1, allowed for the creation and strengthening of the bond with the child, covering all the skills to be addressed, and guiding the parents at the end of each teleconsultation.

Chart 1. Organization of the objectives and therapeutic strategies of Pifate sessions.

Sessions	Objectives	Duration (m)	Strategies
1, 4, 7, 10	Establish bond	5	Brief open conversation with the child
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Presenting the target sound	7	TESF visual and phonetic feedback
	Articulatory reinforcement	10	Strategy 1: predefined WordWall^®
	Articulatory reinforcement	12	Strategy 2: The child chooses in Pink Cat Games^®
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Caregiver guidance	10	Session observations and guidance on training
2, 5, 8, 11	Establish bond	5	Brief open conversation with the child
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Presenting minimal pairs	10 10	WordWall® game guiding the child to classify the minimal pairs.
	Auditory discrimination	10	Strategy 1: predefined WordWall®
	Auditory discrimination	10	Strategy 2: The child chooses in Pink Cat Games®
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Caregiver guidance	10	Session observations and guidance on training
3, 6, 9, 12	Establish bond	5	Brief open conversation with the child
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Strengthening the phonological rule	12	Strategy 1: predefined WordWall®
	Strengthening the phonological rule	12	Strategy 2: The child chooses in Pink Cat Games®
	Auditory stimulation	3	Auditory bombardment
	Caregiver guidance	10	Session observations and guidance on training

Open in a new tab

All sessions were conducted via video call using Google Meet, recorded, and saved to ensure data security. The SLP was in a private, well-lit environment with direct light on her face, facing the camera of a laptop with a 1.6 GHz Intel Core i5 Dual-Core processor (MacBook), using Blackwire 3220 (Plantronics) headphones with a unidirectional microphone, connected to the Internet with download and upload speeds above 570 Mbps to ensure better quality of image and sound transmission. Parents were instructed to sit the child with supported feet in a quiet and well-lit environment, preferably using a tablet or computer (since they have larger screens) and headphones. The playful resources used during the sessions and sent for daily training were developed on the WordWall® and Pink Cat Games^® platforms.

Parental guidance for G1 and G2

At the end of each session, the researcher sent instructions via email or WhatsApp (a well-known instant messaging application), according to the caregiver's preference. The messages regarding the training to be performed at home after the session with the SLP were similar for both groups, as specified in Chart 2.

Chart 2. Parental guidelines for daily home training (G1 and G2) and for the parenting session (G2).

GUIDANCE MESSAGE CONTENT		DAILY TRAINING G1 AND G2	PARENTING SESSION G2
Managing the setting:	Control noise in the area.	X	X
Managing the setting:	Well-lit room	X	X
Ergonomics:	Child sitting, with feet supported, and electronic device on the table	X	X
Equipment:	Choose an electronic device with the largest possible screen.	X	X
Equipment:	Use headphones during auditory bombardment		X
Training:	Train daily	X
	Learn more about the target sound of the training (material sent to parents)	X
	Learn more about the objective of training and each game	X
	Find out the names of the figures used in each game (material sent to parents)	X
	Read/watch the tutorial on how to play each shared game	X
	Send the video recording of a section of the training to the speech therapist	X
	Send questions, if you have any, to the speech therapist	X
Managing time	Control the session duration (30 to 40 min)		X
	Conduct the session calmly, without rushing the child.		X
	Record videos of parts of the session		X
Articulatory pattern model	Stand in front of the child to give the articulatory model of the target sound		X
	Speak slowly and emphasize the target sound		X
	Use the tactile cues taught		X
Intervention session	Auditory stimulation: perform auditory bombardment using recorded audio sent via email		X
	Presenting minimal pairs: name the figures in each pair (use the answer key) with the child		X
	Open the link and access the games that will be the strategies for what we want to stimulate today. Read the written tutorial and/or watch the video on how to access and play		X
	End the session with the same auditory bombardment as at the beginning of the session.		X
	Record video clips of the session and upload		X
	Send your questions about the session		X
	Wait for the next email with the daily training to be carried out until the next session.		X
Post-training:	Send videos of the training you did before the next session	X
Post-training:	Answer the form saying what you thought of the interest, ease/difficulty in the child's execution of the task, and what you thought of the result of the child's speech.	X

Open in a new tab

Only after their feedback were the parents in G2 sent instructions and activities for the session that they would complete at home without the synchronous participation of the SLP. After the session, the caregiver sent a new video sample of the session to the SLP, who then prepared the training email based on the video analysis.

Guidance for caregiver-led intervention in G2

Sessions 1, 4, 6, 7, 10, and 12 were synchronous with the SLP, and sessions 2, 3, 5, 8, 9, and 11 were conducted by the previously instructed caregiver.

In session 1, the SLP performed the intervention with the child under the observation of the caregiver. At the end of the session, approximately 20 minutes were reserved for answering questions and training in the application of auditory bombardment, articulatory training, correcting incorrect articulatory production, and positive reinforcement of correct production (Appendix C).

The message of delivery and guidance regarding daily training at home was similar to the message delivered to G1. After families sent videos of excerpts of the training sessions performed with the child at home, together with the online interview describing their perception of the daily training performed, the message regarding session 2 was sent, now containing the session strategies for parental guidance, detailing how the session should be performed at home and covering the topics presented in Chart 2.

Data analysis

Descriptive analysis was used to characterize the sample. The assessment of the difference between the groups regarding age was performed using Fisher's exact test, and regarding sex, using the Mann-Whitney test, with a significance level of 0.05.

The responses from the initial interview regarding the reason for the child's use of digital resources and the time of use were compared between the groups using Fisher's exact test and Mann-Whitney test, respectively, with a significance level of 5%.

To determine the severity of SSD, a multiple baseline analysis (Assessments A1-A and A1-B) was performed regarding the PCC, PCC-R, PDI, and the occurrence of phonological processes. The comparison between individuals and between groups was made using the Mann-Whitney test, with a significance value of 0.05.

The effectiveness of the intervention was analyzed based on the effect size, calculated considering the individual responses of each variable: number of different phonological processes with more than 25% occurrence in the imitation test; number of different phonological processes with more than 25% occurrence in the naming test; PCC and PCC-R obtained in the imitation test; PCC and PCC-R obtained in the naming test; PDI obtained in the imitation test; and PDI obtained in the naming test.

Thus, the effect size of each variable was obtained by the difference between the mean of the result between the multiple baseline (pre-intervention) and the mean of the result between post-intervention assessments, divided by the variability (standard deviation) between the pre-intervention multiple baseline results (A1-A and A1-B). When the post-intervention values were lower than the pre-intervention values, the result was indicated with a negative sign (-), for example, in PDI and Average Productivity of Phonological Processes. The effect size can be classified as small, medium, and large⁽²⁶⁾.

The variables used to assess parents' perception of speech training performed at home with the child, which the parents completed after the training performed at home, were compared between the groups using the Mann-Whitney test with a significance level of 0.05.

RESULTS

G1 had five male children, aged 5:0 to 7:2 years, with SSD severity ranging from mild to moderately severe. G2 had three male children and two female children, aged 5:2 to 7:7 years, with SSD severity ranging from mild to slightly moderate, with no statistically significant difference between the groups (sex p-value: 0,444; age p-value: 0,344; SSD severity p-value: >0,999).

Comparison between G1 and G2 in A1

The comparison between the two groups in A1 did not show a statistically significant difference regarding the number of phonological processes occurring in the imitation (p-value = 0.114) and naming (p-value = 0.662) tests. The same occurred for the PCC (p-value = 0.421), PCC-R (p-value = 0.421), and PDI (p-value = 0.402) in the imitation and naming tests (PCC: p-value = 0.753; PCC-R: p-value = 0.833; PDI: p-value = 0.675).

Family digital literacy

All families had Internet access via Wi-Fi. All children had controlled access to the Internet to watch videos and play digital games. Although there was no statistically significant difference between the groups regarding the use of electronic devices connected to the Internet, a longer daily time of device use was observed in G1 (41 to 60 minutes, while G2 = 21 to 30 minutes; p-value = 0.594).

Description of each subject's performance in the study variables

The effect size was calculated⁽²⁶⁾ considering the number of phonological processes with an occurrence greater than 25% in the imitation and naming tests; PCC and PCC-R in the imitation and naming tests; PDI in the imitation and naming tests.

Figure 1 shows the occurrence of each phonological process in the imitation test in assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B per child. Table 1 shows the average results for each process before and after the intervention and the effect size for each process per child.

Table 1. Average occurrence of phonological processes in the pre- and post-intervention imitation test and effect size for each phonological process per child.

	Average occurrence of phonological process pre-intervention	Average occurrence of phonological process post-intervention	Effect size	Mean effect size	Effect Size Classification
Child 1
PF	88.88%	8.34%	-8.361	-3.167	Medium
LS	80.71%	35.71%	-2.069
CCS	88.67%	42.26%	-2.364
FCS	33.33%	15.48%	-2.166
FD	14.81%	0.00%	-0.873
Child 2
PF	66.67%	16.67%	-1.191	-1.191	Small
Child 3
LS	38.09%	0.00%	-4.620	-4.630	Medium
CCS	58.33%	0.00%	-3.499
FCS	47.61%	0.00%	-5.771
Child 4
LS	49.98%	42.86%	-0.707	-0.234	Small
CCS	62.49%	58.33%	-0.702
FCS	42.86%	42.86%	0.707
Child 5
LS	35.72%	0.00%	-3.535	-3.064	Medium
CCS	70.83%	25.00%	-2.593	-3.064	Medium
Child 6
LS	50.00%	2.33%	-2.073	-0.873	Small
CCS	28.57%	21.43%	-0.311
FCS	16.67%	11.11%	-0.236
Child 7
PF	100.00%	25.00%	-5.357	-5.357	Medium
Child 8
LS	42.86%	0.00%	-5.364	-5.554	Medium
CCS	70.84%	12.50%	-9.904
FCS	35.71%	21.64%	-1.393
Child 9
PD	50.00%	22.82%	-3.459	-6.186	Medium
FD	83.33%	13.25%	-8.913	-6.186	Medium
Child 10
PF	91.67%	8.34%	-7.069	-7.069	Large

Open in a new tab

Caption: %: percentage; FD: fricative devoicing; PD: plosive devoicing; PF: palatal fronting; FCS: final consonant simplification; CCS: consonant cluster simplification; LS: liquid simplification

The average effect size of all phonological processes produced per child was calculated to compare the effect size between groups, considering the variability of processes observed in each child. The averages per child were compared between groups using the Mann-Whitney test. A tendency towards statistical significance was observed, with G2 presenting a larger effect size than G1 (Table 2).

Table 2. Comparison between G1 and G2 regarding the average effect size in the analysis of the number of different phonological processes with occurrence > 25% in the imitation test.

Group	Minimum	Maximum	Median	Mean	Standard deviation	Mann-Whitney test	p-value
Group 1	-4.630	-0.234	-3.064	-2.457	1.742	21.000	0.095^#
Group 2	-7.069	-0.873	-5.554	-5.008	2.406	21.000	0.095^#

Open in a new tab

p-value with tendency towards statistical significance

Number of Different Phonological Processes Occurring at More Than 25% in the Naming Test in Multiple Baseline and Reassessments

Figure 2 shows the occurrence of each phonological process in the naming test in each of the assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B per child. Table 3 shows the average results per process before and after the intervention and the effect size for each process per child.

Table 3. Average occurrence of phonological processes in the pre- and post-intervention naming test and effect size for each phonological process per child.

	Average occurrence of phonological process pre-intervention	Average occurrence of phonological process post-intervention	Effect Size	Mean Effect Size	Effect Size Classification
Child 1
PF	93.33%	10.00%	-7.217	-4.063	Medium
LS	72.72%	13.55%	-6.513
CCS	70.83%	31.25%	-1.521
FCS	60.00%	40.00%	-1.000
Child 2
PF	30.00%	0.00%	-0.707	-0.707	Small
Child 3
LS	44.45%	0.00%	-25.663	-11.967	Large
CCS	66.67%	0.00%	-9.238
FCS	40.00%	20.00%	-1.000
Child 4
LS	54.54%	50.00%	-0.853	-1.066	Small
CCS	87.50%	75.00%	-2.345
FCS	60.00%	60.00%	0.000
Child 5
LS	45.45%	4.55%	-4.633	-4.423	Medium
CCS	68.75%	31.50%	-4.214	-4.423	Medium
Child 6
LS	81.25%	31.25%	-5.657	-0.273	Small
CCS	60.00%	30.00%	-2.308
FCS	23.41%	16.67%	-0.388
Child 7
PF	70.00%	0.00%	-4.950	-4.950	Medium
Child 8
LS	40.91%	0.00%	-6.364	-5.588	Medium
CCS	93.75%	25.00%	-7.778
FCS	60.00%	40.00%	-2.621
Child 9
PD	39.28%	21.29%	-0.712	-4.242	Medium
FD	61.11%	0.00%	-7.772	-4.242	Medium
Child 10
PF	90.00%	0.00%	-6.364	-3.889	Medium
FCS	30.00%	10.00%	-1.414	-3.889	Medium

Open in a new tab

Caption: %: percentage; FD: fricative devoicing; PD: plosive devoicing; PF: palatal fronting; FCS: final consonant simplification; CCS: consonant cluster simplification; LS: liquid simplification

The mean effect size of all phonological processes produced by the child was calculated to compare the effect size between the groups, considering the variability of processes observed in each child. Also, the means per child were compared between the groups using the Mann-Whitney test. No significant difference was observed between the groups, suggesting a similarity in the efficacy of the treatment regardless of the therapeutic protocol (Table 4).

Table 4. Comparison between groups regarding the number of different phonological processes with occurrence > 25% in the naming test.

Group	Minimum	Maximum	Median	Mean	Standard deviation	Mann-Whitney test	p-value
Group 1	-11.967	-0.707	-4.063	-4.445	4.531	13.000	>0.999
Group 2	-5.588	-0.273	-4.242	-3.788	2.071	13.000	>0.999

Open in a new tab

PCC and PCC-R in the imitation and naming tests in multiple baseline and reassessments

Figure 3 shows the PCC and PCC-R obtained in both the imitation and naming tests in each of the assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B per child.

The classification of the effect size in relation to the mean PCC and PCC-R in the imitation test before and after the intervention ranged from small to large for both G1 and G2 subjects. When comparing the effect size between the groups, no significant difference was observed, suggesting a similarity in the efficacy of the treatment regardless of the therapeutic protocol (Table 5).

Table 5. Comparison of the effect size between G1 and G2 for PCC and PCC-R in the imitation and naming test.

	Minimum	Maximum	Median	Mean	Standard deviation	Mann-Whitney test	p-value
PCC Imitation
Group 1	0.667	15.588	1.717	4.331	6.362	6.000	0.222
Group 2	0.988	19.108	4.235	6.973	7.071	6.000	0.222
PCC-R Imitation
Group 1	0.881	17.484	3.085	5.351	6.927	6.000	0.222
Group 2	3.216	9.710	5.657	6.224	2.436	6.000	0.222
PCC Naming						13.000	>0.999
Group 1	-0.350	18.968	5.734	6.153	7.738
Group 2	0.764	6.541	4.300	3.426	2.462
PCC-R Naming
Group 1	0.707	20.626	5.300	7.963	8.436	12.000	>0.999
Group 2	1.393	17.163	4.654	6.433	6.444	12.000	>0.999

Open in a new tab

PDI in the imitation and naming tests in multiple baseline and reassessments

Figure 4 shows the PDI in both the imitation and naming tests in each of the assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B per child.

As in the classification of the effect size in relation to the mean PCC and PCC-R, the comparison of the effect size of PDI in the imitation test before and after the intervention varied from small to large for both the G1 and G2 subjects, showing no statistically significant difference.

Parents’ perceptions of speech training at home with their children

The time of child interest in each of the two training activities was on average 11 to 15 minutes in both groups, with no significant difference between the groups according to the Mann-Whitney test (p-value > 0.999).

According to the assessment of parents in both groups, the children showed great interest in the activities proposed for training at home, indicating an average response of 4 points on a 5-point Likert scale, with no significant difference between the groups according to the Mann-Whitney test (p-value = 0.600) (Figure 5).

The children were instructed by their parents on how to practice the stimulated target sound at home. According to their parents, they found it easy to understand these instructions, achieving an average of 4 points in this question in both groups, requiring little support to carry out the training, with an average of 2 points for both groups. The comparison of the groups for both questions showed no significant difference between them by the Mann-Whitney test (p-value = 0.600 and p-value = 0.911) (Figure 5).

When asked about how it was to carry out speech training with the child, the average response was 4 points in both groups, with no significant difference between them according to the Mann-Whitney test (p-value > 0.999) (Figure 5).

DISCUSSION

Applying telepractice in SSD intervention with children is a solution that enables access to treatment even in challenging situations, such as great distances between the family and the professional, difficulty in moving, and in critical situations^(1,9,14), as occurred during the COVID-19 pandemic, enabling professional monitoring even during months of social isolation⁽³¹⁾.

The use of serious digital games focused on speech learning and platforms that offer editing and customization features for such games^(10,32) further expanded the resources for online clinical practice.

Researchers aimed to compare the effectiveness of playful strategies with physical material and playful strategies with digital serious games used in in-person sessions in the intervention of children with SSD^(33,34). They found that both groups improved in speech intelligibility after the intervention. Thus, they observed that using digital games as therapeutic resources is as effective as the traditional approach with physical resources on a table in the treatment of children with idiopathic SSD.

The results of the present study showed that Pifate was effective for all subjects, with effect sizes ranging from small to large, reducing the occurrence of phonological processes (indicated by the comparison of phonological process productivity) and improving speech intelligibility (indicated by the comparison of PCC, PCC-R, and PDI) for both intervention groups, with no statistically significant difference between them. The variations in effect size between subjects may be related to the different intrinsic characteristics of each subject. Researchers⁽³⁵⁾ studied the effect of applying multiple oppositions in the treatment of SSD in children and analyzed parental participation in the delivery of the intervention. Their findings were also positive, with variation in effect size between subjects, further indicating that properly trained parents can adequately conduct their children's speech-language intervention sessions.

Keeping parents engaged throughout the process was also a therapeutic goal, regardless of whether they were part of G1 or G2. In addition to asking parents to attend all sessions with the SLP, thus ensuring learning and greater aptitude for applying the training with the child, guidance materials were also prepared for training in all sessions, with simple texts and examples of what they were asked to apply with the children. According to a recent study⁽³⁶⁾, guided and informative communication between the SLP and the parents ensures greater engagement of the parents in carrying out the daily training, and it is often necessary to change the guidance strategies according to the characteristics of each caregiver.

Researchers⁽³⁷⁾ reflect that there is still a culture of in-person healthcare, and it is important to consider training for both professionals and children and parents to make better use of the services offered through telepractice. The strategies applied by parents were monitored by sharing videos of part of the training and sessions carried out at home with the child, as well as by filling out an online form with questions encouraging a critical analysis of the training at home. Thus, the SLP could guide the parents, adjust details, and provide words of praise as an incentive for them to continue or improve in the training in the following sessions.

Knowing the digital literacy profile was important to ensure that large differences in this aspect between the subjects did not interfere with the results. G1 and G2 caregivers and children were not statistically significantly different in literacy profile. However, the children in G1 used an electronic device for longer during the day. The socioeconomic profile and education level of the parents were not investigated in this study, and it was not possible to consider them in the hypotheses throughout the discussion.

Parental engagement was essential for the children’s results in both groups. The effect size⁽²⁶⁾ of the intervention on the research subjects ranged from small to large, with the difference between the groups tending toward statistical significance, indicating a larger effect size in G2. Even though it is only a trend, which could be confirmed or not if the study continued with the recruitment of more subjects in each group, it is interesting to point out that the group with fewer synchronous sessions with the SLP tended to have a larger effect size than the group that carried out all synchronous sessions with the professional. One hypothesis to explain this tendency towards statistical difference is that when parents are more involved in the therapeutic process, they may perform better in daily training with the child, as well as inserting correction and speech production strategies in the child's daily activities, generating greater assimilation and automation of the target sound by the child⁽²⁰⁾.

When analyzing⁽³⁸⁾ the parents' perception of the experience with telepractice in the treatment of their children, it was observed that the parents valued the active role they played in their children's therapy, despite the practical and emotional challenges associated with telepractice. It is also important to measure the level of complexity of the speech training requested from the parents and deliver activities that the parents consider easy to carry out with the children, as these are more acceptable to them.

Although the dose and frequency of stimuli offered by the SLP were similar for both groups, it can be hypothesized that families in G2 spontaneously offered daily training and session strategies at a higher frequency, thus increasing the cumulative intensity of the intervention⁽³⁹⁾ and the tendency towards a greater effect size of Pifate in this group.

However, it is important to highlight the limitations of the study due to the small sample size, which made statistical analysis difficult when comparing the groups. Therefore, the study must continue with more subjects per group to confirm the trend towards a statistically significant difference with better results in group 2 than in group 1.

CONCLUSION

This study demonstrated the effectiveness of Pifate, showing that the adapted Cycles intervention approach can be applied through telepractice.

Both groups performed similarly, suggesting that synchronous sessions with the SLP through telepractice, as well as with parents previously guided by the SLP, improved the child's speech. The guidance and training of parents by the SLP through telepractice were essential to provide good engagement in the sessions and daily tasks at home.

Appendix A. Questionnaire to investigate digital literacy in families

Appendix B. Representation of the stages of the treatment proposed in Pifate for group 1, with all sessions carried out synchronously with the speech-language pathologist

Appendix C. Representation of the stages of the treatment proposed in Pifate for group 2, with six of the sessions carried out synchronously with the speech-language pathologist and another six sessions conducted by the parents after prior training and guidance

graphic file with name codas-37-4-e20240216-g003-en.jpg

Footnotes

Study conducted at Programa de Pós-graduação em Ciências da Reabilitação, Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo – USP - São Paulo (SP), Brasil.

Financial support: nothing to declare.

Data Availability: Research data is available in the body of the article.

REFERENCES

1.ASHA: American Speech-Language-Hearing Association . Articulation and phonology. Rockville: ASHA; 2024. [citado em 2024 Jun 21]. Internet. Disponível em: www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Articulation-and-Phonology . [Google Scholar]
2.Eadie P, Morgan A, Ukoumunne OC, Ttofari Eecen K, Wake M, Reilly S. Speech sound disorder at 4 years: prevalence, comorbidities, and predictors in a community cohort of children. Dev Med Child Neurol. 2015;57(6):578–584. doi: 10.1111/dmcn.12635. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
3.Ceron MI, Gubiani MB, Oliveira CR, Gubiani MB, Keske-Soares M. Ocorrência do desvio fonológico e de processos fonológicos em aquisição fonológica típica e atípica. CoDAS. 2017;29(3):e20150306. doi: 10.1590/2317-1782/20172015306. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
4.Ingram D. Phonological disability in children. London: Edward Arnold; 1976. [Google Scholar]
5.Wertzner HF, Amaro L, Galea DE. Phonological performance measured by speech severity indices compared with correlated factors. Sao Paulo Med J. 2007;125(6):309–314. doi: 10.1590/S1516-31802007000600002. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
6.Hodson BW. Identifying phonological patterns and projecting remediation cycles: expediting intelligibility gains of a 7 year old Australian child. Adv Speech Lang Pathol. 2006;8(3):257–264. doi: 10.1080/14417040600824936. [DOI] [Google Scholar]
7.Hodson BW. Enhancing phonological patterns of young children with highly unintelligible speech. ASHA Lead. 2011;16(4):16–19. doi: 10.1044/leader.FTR2.16042011.16. [DOI] [Google Scholar]
8.Wertzner HF, Pagan-Neves LO. In: Planos terapêuticos fonoaudiológicos (PTFs). Pro-Fono, editor. Vol. 2 Barueri: Pro-Fono; 2015. PTF para intervenção no transtorno fonológico: modelo de ciclos adaptado. pp. 1–8. 1. [Google Scholar]
9.Lopes A, Nielsen C, Ferrari D, Campos P, Ramos SM. Diretrizes de boas práticas em Telefonoaudiologia. Vol. 1. Brasília: Conselho Federal de Fonoaudiologia; 2020. [citado em 2024 Jun 21]. Internet. Disponível em: https://www.fonoaudiologia.org.br/wp-content/uploads/2020/09/CFFa_Diretrizes_Boas_Praticas_Em_Telefonoaudiologia_VOL1_2020-1.pdf . [Google Scholar]
10.Attwell GA, Bennin KE, Tekinerdogan B. Reference architecture design for computer-based speech therapy systems. Comput Speech Lang. 2023;78:101465. doi: 10.1016/j.csl.2022.101465. [DOI] [Google Scholar]
11.Breuer J, Bente G. Why so serious? On the relation of serious games and learning. Eludamos (Gött) 2010;4(1):7–24. doi: 10.7557/23.6111. [DOI] [Google Scholar]
12.McLeod S, Verdon S, Tran VH, Margetson K, Wang C. SuperSpeech: multilingual speech and language maintenance intervention for Vietnamese-Australian children and families via telepractice. Lang Speech Hear Serv Sch. 2022;53(3):675–697. doi: 10.1044/2021_LSHSS-21-00146. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
13.Saeedi S, Bouraghi H, Seifpanahi M-S, Ghazisaeedi M. Application of digital games for speech therapy in children: a systematic review of features and challenges. J Healthc Eng. 2022;2022:4814945. doi: 10.1155/2022/4814945. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
14.Furlong L, Erickson S, Morris ME. Computer-based speech therapy for childhood speech sound disorders. J Commun Disord. 2017;68:50–69. doi: 10.1016/j.jcomdis.2017.06.007. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
15.Grogan-Johnson S, Schmidt AM, Schenker J, Alvares R, Rowan LE, Taylor J. A comparison of speech sound intervention delivered by telepractice and side-by-side service delivery models. Comm Disord Q. 2013;34(4):210–220. doi: 10.1177/1525740113484965. [DOI] [Google Scholar]
16.Coufal K, Parham D, Jakubowitz M, Howell C, Reyes J. Comparing traditional service delivery and telepractice for speech sound production using a functional outcome measure. Am J Speech Lang Pathol. 2018;27(1):82–90. doi: 10.1044/2017_AJSLP-16-0070. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
17.Lee SAS. The treatment efficacy of multiple opposition phonological approach via telepractice for two children with severe phonological disorders in rural areas of West Texas in the USA. Child Lang Teach Ther. 2018;34(1):63–78. doi: 10.1177/0265659018755527. [DOI] [Google Scholar]
18.Gürsoy MD, Tığrak TK, Köse A. Telepractice with preschool children: speech-language pathologists’ perspectives in Turkey. Int J Telerehabil. 2022;14(2):e6465. doi: 10.5195/ijt.2022.6465. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
19.Sugden E, Baker E, Munro N, Williams AL. Involvement of parents in intervention for childhood speech sound disorders: a review of the evidence. Int J Lang Commun Disord. 2016;51(6):597–625. doi: 10.1111/1460-6984.12247. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
20.Law J, Roulstone S, Lindsay G. Integrating external evidence of intervention effectiveness with both practice and the parent perspective: development of ‘What Works’ for speech, language, and communication needs. Dev Med Child Neurol. 2015;57(3):223–228. doi: 10.1111/dmcn.12630. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
21.McFaul H, Mulgrew L, Smyth J, Titterington J. Applying evidence to practice by increasing intensity of intervention for children with severe speech sound disorder: a quality improvement project. BMJ Open Qual. 2022;11(2):e001761. doi: 10.1136/bmjoq-2021-001761. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
22.Shriberg LD, Austin D, Lewis BA, McSweeny JL, Wilson DL. The percentage of consonants correct (PCC) metric: extensions and reliability data. J Speech Lang Hear Res. 1997;40(4):708–722. doi: 10.1044/jslhr.4004.708. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
23.Barrozo TF, Pagan-Neves LO, Silva JP, Wertzner HF. Sensibilidade e especificidade da Porcentagem de Consoantes Corretas Revisada na identificação do transtorno fonológico. CoDAS. 2017;29(3):e20160038. doi: 10.1590/2317-1782/20172016038. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
24.Wertzner HF. In: ABFW: teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática. 2. Andrade CRF, Befi-Lopes DM, Fernandes FDM, Wertzner HF, editors. Barueri: Pró-Fono; 2004. Fonologia. pp. 5–31. [Google Scholar]
25.Castro MM, Wertzner HF. Speech inconsistency index in brazilian portuguese-speaking children. Folia Phoniatr Logop. 2011;63(5):237–241. doi: 10.1159/000323183. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
26.Gierut JA, Morrisette ML, Dickinson SL. Effect size for single-subject design in phonological treatment. J Speech Lang Hear Res. 2015;58(5):1464–1481. doi: 10.1044/2015_JSLHR-S-14-0299. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
27.Herrero SF. Desempenho de crianças com transtorno fonológico no teste de sensibilidade fonológica e de leitura e escrita. São Paulo: Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas; 2007. [tese] [Google Scholar]
28.Shriberg LD, Kwiatkowski J. Phonological disorders III: a procedure for assessing severity of involvement. J Speech Hear Disord. 1982;47(3):256–270. doi: 10.1044/jshd.4703.256. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
29.Edwards ML. Phonological assessment and treatment in support of phonological processes. Lang Speech Hear Serv Sch. 1992;23(3):233–240. doi: 10.1044/0161-1461.2303.233. [DOI] [Google Scholar]
30.Castro MM, Pagan-Neves LO, Barrozo TF, Francisco DT, Wertzner HF. TESF: teste de estimulabilidade dos sons da fala. Ribeirão Preto: Booktoy; 2022. [Google Scholar]
31.McLeod S, Ballard KJ, Ahmed B, McGill N, Brown MI. Supporting children with speech sound disorders during covid-19 restrictions: technological Solutions. Perspect ASHA Spec Interest Groups. 2020;5(6):1805–1808. doi: 10.1044/2020_PERSP-20-00128. [DOI] [Google Scholar]
32.McLeod S, Kelly G, Ahmed B, Ballard KJ. Equitable access to speech practice for rural australian children using the SayBananas! mobile game. Int J Speech Lang Pathol. 2023;25(3):388–402. doi: 10.1080/17549507.2023.2205057. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
33.Jesus LMT, Martinez J, Santos J, Hall A, Joffe V. Comparing traditional and tablet-based intervention for children with speech sound disorders: a randomized controlled trial. J Speech Lang Hear Res. 2019;62(11):4045–4061. doi: 10.1044/2019_JSLHR-S-18-0301. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
34.Silva TF, Ribeiro GCF, Silva CEE, Assis MF, Dezani H, Berti LC. Eficácia no uso de estratégia de gamificação na terapia fonológica. CoDAS. 2023;35(6):e20220181. doi: 10.1590/2317-1782/20232022181en. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
35.Sugden E, Munro N, Trivette CM, Baker E, Williams AL. Parents’ experiences of completing home practice for speech sound disorders. J Early Interv. 2019;41(2):159–181. doi: 10.1177/1053815119828409. [DOI] [Google Scholar]
36.Tambyraja SR. Facilitating parental involvement in speech therapy for children with speech sound disorders: a survey of speech-language pathologists’ practices, perspectives, and strategies. Am J Speech Lang Pathol. 2020;29(4):1987–1996. doi: 10.1044/2020_AJSLP-19-00071. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
37.Nickbakht M, Meyer C, Scarinci N, Beswick R. Exploring factors influencing the use of an eHealth intervention for families of children with hearing loss: an application of the COM-B model. Disabil Health J. 2020;13(4):100921. doi: 10.1016/j.dhjo.2020.100921. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
38.Pozniak K, Rosenbaum P, Kwok EYL. Tasks performed by parents to enable telepractice for children with communication disorders: an interview study with clinicians and parents. Disabil Rehabil. 2024;46(8):1547–1558. doi: 10.1080/09638288.2023.2201509. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]
39.Warren SF, Fey ME, Yoder PJ. Differential treatment intensity research: a missing link to creating optimally effective communication interventions. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2007;13(1):70–77. doi: 10.1002/mrdd.20139. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

Codas. 2025 Aug 11;37(4):e20240216. [Article in Portuguese] doi: 10.1590/2317-1782/e20240216pt

Eficácia do plano de intervenção da abordagem dos Ciclos adaptada por telefonoaudiologia com enfoque parental para crianças com transtornos dos sons da fala

Daniela Aparecida Barbosa ¹, Haydée Fiszbein Wertzner ^1,^✉

RESUMO

Objetivo

Avaliar a eficácia da abordagem dos Ciclos adaptada à telefonoaudiologia e o engajamento familiar no tratamento de crianças com transtorno dos sons da fala (TSF).

Método

Participaram 10 crianças, de 5:0 a 7:8 anos, com diagnóstico de TSF. Avaliou-se utilizando linha de base múltipla e duas avaliações pós-tratamento. A eficácia foi medida comparando pré e pós-intervenção para a porcentagem de consoante correta (PCC), porcentagem de consoante correta revisada (PCC-R), Process Density Index (PDI) e número de processos fonológicos com ocorrência >25%, nas provas de fonologia do teste ABFW, calculando-se o tamanho do efeito (TE) da intervenção. A percepção das famílias sobre os treinos foi obtida por entrevista e escala Likert. Os sujeitos foram distribuídos aleatoriamente em G1: realizou duas sessões online semanais com a fonoaudióloga, e G2: realizou metade das sessões conduzidas pelo cuidador treinado pela fonoaudióloga. Ambos receberam 12 sessões e realizaram treinos diários de fala.

Resultados

Todos os participantes apresentaram aumento em PCC, PCC-R e redução em PDI e no número de processos fonológicos com ocorrência >25%, com TE variando de pequeno a grande. Houve tendência à significância estatística (TE G2>G1). Todos os pais relataram grande interesse das crianças pelas atividades, com boa experiência familiar (Likert=4) ao treinar a fala da criança usando recursos digitais.

Conclusão

A eficácia da abordagem proposta variou de médio a alta. O desempenho dos grupos foi semelhante, com tendência à maior eficácia para o G2, focado na família. O treinamento dos pais resultou em bom engajamento nas sessões e treinos diários.

Descritores: Transtorno Fonológico, Teleconsulta, Telemonitoramento, Linguagem Infantil, Fonoterapia, Gamificação, Percepção de Fala, Pais

INTRODUÇÃO

Os Transtornos dos Sons da Fala (TSF) são caracterizados por dificuldades na produção motora, percepção auditiva e/ou habilidades cognitivo-linguísticas, afetando a percepção e produção dos sons da fala⁽¹⁾. Esses transtornos estão entre os mais comuns na população pediátrica, com prevalência estimada entre 2,3% e 24,6%^(1,2). No Brasil, a ocorrência pode variar entre 8,26% e 20,63%⁽³⁾.

Durante o desenvolvimento típico da linguagem, espera-se que as crianças, gradativamente, superem os processos fonológicos até aproximadamente os sete anos de idade, atingindo uma fala sem simplificações fonológicas⁽⁴⁾.

Os processos fonológicos, que caracterizam o TSF, envolvem padrões de erros que simplificam a regra fonológica da língua, sendo observados durante o desenvolvimento fonológico típico⁽⁴⁾. A manutenção de processos fonológicos além da idade esperada para sua eliminação, é o indicativo de possivelmente tratar-se de TSF⁽⁵⁾.

A abordagem dos Ciclos é fundamentada na interação dos processos cognitivo-linguístico, perceptivo e de produção de fala^(6,7). Os fundamentos da abordagem dos Ciclos consideram que a aquisição fonológica é um processo gradual; a aquisição dos sons da fala ocorre ouvindo os falantes; a associação de sensações cinestésicas e auditivas possibilita a automatização do som adquirido; a estimulação de novos sons da fala facilita sua produção correta; o envolvimento da criança em sua aquisição fonológica; a generalização das habilidades fonológicas para outros sons aprendidos espontaneamente; o uso da análise fonológica para iniciar o tratamento em um nível funcional para a criança⁽⁶⁾.

No Brasil, a abordagem dos Ciclos adaptada é aplicada às crianças com inventário fonético incompleto, com presença de processos fonológicos não esperados para a idade e com ocorrência superior a 25%, dificuldade na discriminação auditiva e produção de alguns sons da fala e dificuldades na consciência fonológica⁽⁸⁾.

Mais recentemente as diferentes formas de entrega da intervenção têm sido estudadas, como presencial e, por meio da telefonoaudiologia, virtual síncrona e assíncrona^(9,10).

Intervenção no TSF por telefonoaudiologia

A telefonoaudiologia permitiu importante ganho na entrega do tratamento fonoaudiológico às crianças e adesão das famílias ao mesmo, por transpor as barreiras relacionadas à distância e deslocamento. Além disso, com o uso dos jogos digitais sérios^(11-13), que são jogos com o objetivo de ensinamento de algum conceito, é possível manter a criança engajada durante a teleconsulta e interessada em realizar os treinos diários inerentes ao tratamento⁽¹³⁾. Assim, a telefonoaudiologia utilizando jogos digitais sérios tem o potencial de fornecer intervenção em maior dose e intensidade em comparação com as intervenções tradicionais presenciais⁽¹⁴⁾.

Estudos^(15,16) já apontavam que tanto a intervenção presencial quanto a entregue por meio da telefonoaudiologia são eficazes, com a vantagem adicional da terapia online facilitar a prática intensiva e diária. Mesmo havendo risco de problemas da conexão com a internet e usabilidade dos recursos tecnológicos, a telefonoaudiologia para intervenções fonológicas e articulatórias tem eficácia validada para a população rural⁽¹⁷⁾ e escolar⁽¹⁶⁾.

Além dos recursos tecnológicos, a telefonoaudiologia é dependente também dos recursos humanos, sendo assim, a capacitação do fonoaudiólogo para utilização dos recursos digitais e manejo de possíveis problemas durante a teleconsulta, bem como o letramento digital da família com enfoque na comunicação e informação devem ser considerados antes da indicação desta modalidade de intervenção⁽¹⁸⁾.

É muito importante também compreender a telefonoaudiologia pelo olhar dos pais e cuidadores das crianças, uma vez que eles exercem fundamental papel no tratamento. O envolvimento dos pais na intervenção presencial das crianças com TSF ainda é pouco detalhado nos estudos⁽¹⁹⁾. É comum incluí-los na execução dos treinos diários e, para tal, realizar treinamento prévio por meio da observação da prática do fonoaudiólogo, realização de prática supervisionada pelo profissional e recebimento de instruções escritas. Este movimento vem se expandindo pois está clara a necessidade de descentralizar a intervenção fonoaudiológica do profissional e buscar uma parceria mais intensa com as famílias das crianças em tratamento⁽²⁰⁾.

Estudo recente⁽²¹⁾, ao investigar os ganhos do aumento da frequência da dose de intervenção fonoaudiológica em dez crianças com TSF, verificou a variável PCC, bem como a percepção dos pais destas crianças tanto em relação à mudança da inteligibilidade de fala quanto em relação ao grau de satisfação com o tratamento. A elaboração do plano de implementação do aumento de frequência da intervenção contou com a colaboração de dois dos pais de crianças com TSF, o que pode ter contribuído para a assertividade da nova proposta para o maior engajamento das demais famílias participantes da pesquisa.

Diante da necessidade de maior conhecimento quanto ao uso da telefonoaudiologia nas intervenções dos TSF, o presente estudo teve por objetivo avaliar a eficácia da intervenção proposta e o engajamento da família na aplicação da abordagem dos Ciclos adaptada à telefonoaudiologia no tratamento de crianças com TSF.

MÉTODO

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina na Universidade de São Paulo, sob o parecer número 3.340.790 e CAAE no. 10019019.8.0000.0065. Todos os pais e/ou responsáveis pelos sujeitos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Já os sujeitos foram previamente orientados sobre o processo de intervenção, utilizando para tal o Termo de Assentimento, onde a criança demonstrou seu aceite por meio de desenho ou assinatura.

População do estudo

A população foi composta por dez díades cuidador (pai ou mãe)-criança de 5:0 a 7:11 anos, residentes nas cidades que compõem a Grande São Paulo.

Os critérios de inclusão foram ter idade entre 5:0 a 7:11 anos; sem tratamento prévio, ou encerrado/interrompido há pelo menos seis meses; ter como língua materna o Português Brasileiro (PB); sem queixas de alterações cognitivas, emocionais e/ou do neurodesenvolvimento; apresentar valor do índice de porcentagem de consoante correta revisada (PCC-R)⁽²²⁾ inferior a 93,4%⁽²³⁾ em pelo menos uma das provas de fonologia⁽²⁴⁾ do Teste de Linguagem Infantil ABFW; ser consistente na prova de Inconsistência de Fala (IF)⁽²⁵⁾; apresentar limiares auditivos dentro dos padrões de normalidade; integrar um núcleo familiar com letramento digital com enfoque em comunicação e aprendizado.

Os critérios de exclusão foram apresentar perda auditiva de qualquer grau, diagnosticada por meio de avaliação audiológica; outros comprometimentos de linguagem, cognitivo ou neurológico; não possuir meios de conexão com a internet; número de faltas nas sessões de tratamento superior a 3 alternadas.

Coleta de dados

Foram realizadas avaliação inicial para o diagnóstico de TSF (A1-A), linha de base múltipla (A1-A e A1-B) para identificar a curva de desenvolvimento natural da criança⁽²⁶⁾ e reavaliações (A2-A e A2-B) para verificar a influência da intervenção fonoaudiológica neste desenvolvimento. As amostras de fala da criança obtidas durante as avaliações foram registradas em vídeo com áudio, para posterior análise.

A percepção dos pais sobre o treino de fala realizado em casa junto à criança foi coletada ao longo da intervenção terapêutica, por meio de preenchimento de entrevista online com questões fechadas e abertas.

Linhas de base múltiplas (A1-A e A1-B)

A A1-A foi realizada em 2 a 3 atendimentos, para evitar que o cansaço da criança interferisse em seu desempenho nos testes. Nela foram aplicadas a entrevista sobre uso de recursos digitais, avaliação audiológica, e uma bateria de testes, conforme listado a seguir:

Teste de Sensibilidade Fonológica versão auditiva (TSF-A)⁽²⁷⁾. Consiste em quatro provas que verificam o desempenho nas habilidades de aliteração igual, aliteração diferente, rima igual e rima diferente. Cada prova apresenta 15 itens, sendo os três primeiros para treino e 12 para aplicação e análise.
Teste de Inconsistência de Fala (IF)⁽²⁵⁾ para calcular o índice de inconsistência de fala. Composto por 25 figuras, nomeadas três vezes em sequências diferentes, e intercaladas por atividades distrativas. Cada uma das 25 palavras foi analisada e, se as três nomeações foram iguais, a produção da palavra foi considerada consistente.
Provas de Fonologia (imitação de palavras e nomeação de figuras) do Teste de Linguagem Infantil ABFW⁽²⁴⁾. A execução da prova foi registrada em áudio e vídeo e posteriormente realizada a transcrição fonética duas vezes pela pesquisadora a fim de garantir fidedignidade. Os processos fonológicos foram analisados de acordo com a orientação do teste Fonologia ABFW e aqueles com mais de 25% de ocorrência, em faixa etária superior à esperada para a superação foram considerados produtivos e alvos do tratamento. Foi calculado o número de diferentes processos fonológicos com ocorrência maior que 25%.
Porcentagem de Consoante Correta (PCC)⁽²⁸⁾: refere-se à porcentagem de consoantes produzidas corretamente em relação percentual ao total de consoantes contidas na amostra de fala analisada, sendo considerados como erros substituição, omissão e distorções de fonemas. Para este índice, os autores também classificam a gravidade como leve (acima de 85%), levemente moderada (65% a 85%), moderadamente grave (50% a 65%) ou grave (abaixo de 50%).
Porcentagem de Consoante Correta – Revisada (PCC-R)⁽²²⁾: difere do PCC o fato de serem considerados como erros somente omissão e substituição de fonemas.
Process Density Index (PDI)⁽²⁹⁾: calculado a partir das amostras de fala do teste de Fonologia ABFW, representa a média de processos fonológicos utilizados nas palavras da amostra de fala. Para obter essa medida, calcula-se o número total de ocorrências de processos fonológicos e divide pelo número de palavras analisadas.

● Teste de Estimulabilidade dos Sons da Fala (TESF)⁽³⁰⁾ para os sons ausentes do inventário fonético⁽²⁴⁾. Trata-se de uma tarefa de imitação de palavras contendo o som alvo combinado às sete vogais orais do PB. Para esta imitação são utilizadas pistas sensoriais (articulatória, visual e tátil). Um som alvo foi considerado estimulável quando a criança conseguia produzi-lo corretamente em pelo menos 10% dos estímulos oferecidos.

A avaliação A1-B foi realizada após trinta dias da A1-A, quando as crianças foram novamente submetidas à IF, TSF-A, Teste de Fonologia do ABFW para análise dos processos fonológicos com mais de 25% de ocorrência e cálculo de PCC, PCC-R e PDI e aplicação do TESF.

Após as avaliações das linhas de base múltiplas, os sujeitos foram randomizados eletronicamente, utilizando a função Aleatória do programa Microsoft Excel^® em dois grupos: G1 que recebeu a intervenção fonoaudiológica baseada na abordagem dos Ciclos adaptada, por meio de 12 sessões de videochamadas síncronas com a pesquisadora e G2 cuja intervenção fonoaudiológica foi semelhante, porém realizada por meio de encontros síncronos com a pesquisadora em seis dos 12 encontros e os outros seis encontros foram conduzidos pelo cuidador, previamente treinado pela pesquisadora.

Reavaliações pós-intervenção (A2-A e A2-B)

As avaliações pós-intervenção fonoaudiológica foram realizadas sete (A2-A) e cerca de 30 a 40 dias (A2-B) após a última sessão de intervenção, a fim de analisar as mudanças que a intervenção promoveu no desenvolvimento natural da linguagem da criança. Foram aplicadas as provas de imitação e nomeação da Prova de Fonologia do Teste de Linguagem ABFW⁽²⁴⁾ e calculadas o número de processos fonológicos com ocorrência maior que 25%, PCC, PCC-R e PDI.

Entrevista sobre o uso de recursos digitais

Durante o primeiro encontro foi realizada uma entrevista (Apêndice A) quanto à familiaridade no uso dos recursos digitais conectados à internet tanto pela família quanto pela criança, bem como informações técnicas sobre os dispositivos que a família dispunha para a realização das sessões de intervenção fonoaudiológica online. Apesar de serem orientados a utilizar dispositivos eletrônicos com maior tela (como computador, laptop ou tablet), para que a criança tivesse melhor visualização das imagens utilizadas nos jogos sérios, não houve controle quanto aos recursos disponíveis pela família, assim como do meio de conexão com a internet.

Percepção dos pais sobre o treino de fala diário

Ao final de cada sessão de intervenção foi enviado um e-mail ou mensagem de texto via aplicativo de mensagem instantânea WhatsApp ao cuidador responsável pelo treino diário, contendo as instruções sobre como realizar o referido treino e orientação para o preenchimento do formulário digital no último dia de treino antes da sessão seguinte. As questões eram abertas, fechadas e algumas utilizavam a escala Likert e abordavam o interesse da criança pelo treino, tempo de treino, compreensão do exercício pela criança, necessidade ou não de ajuda do cuidador para esta compreensão e a percepção da fala da criança pelo cuidador.

Intervenção

O Plano de Intervenção da Fala por Telefonoaudiologia (Pifate) para crianças com TSF tem como base de apoio a proposta da abordagem dos Ciclos adaptada⁽⁸⁾. Em cada ciclo foi selecionado um dos processos fonológicos de maior ocorrência, e para cada um deles dois sons-alvo estimuláveis de acordo com o TESF⁽³⁰⁾ totalizando então quatro sons.

Para o aprendizado do som alvo, durante três sessões foram abordadas diferentes habilidades por meio de atividades lúdicas. Todas as sessões foram iniciadas e finalizadas com estimulação auditiva por meio de bombardeamento auditivo. Na sessão 1 foram realizadas atividades que envolvem o reforço articulatório do som alvo. Nas sessões 2 e 3 foram realizadas atividades para a discriminação auditiva e consciência fonológica, sempre com oportunidades para a criança treinar a produção do som alvo. Na sessão 4 iniciou-se a abordagem do som alvo 2 do processo fonológico 1 que estava sendo abordado desde a sessão 1, repetindo nas sessões 4, 5 e 6 os mesmos objetivos das sessões 1, 2 e 3. Na sessão 7 iniciou-se a abordagem do processo fonológico 2, com o primeiro som alvo que apresente as características do mesmo, e seguiu a mesma estrutura detalhada das sessões 1, 2 e 3. Na sessão 10 iniciou-se o segundo som alvo do processo fonológico 2, repetindo-se as abordagens detalhadas acima, também nas sessões 11 e 12. Simplificando, as sessões 1, 4, 7, 10; 2, 5, 8, 11; 3, 6, 9, 12 têm estruturas semelhantes (Apêndice B).

O tempo de duração de cada sessão foi de 50 minutos e sua gestão, conforme detalhado no Quadro 1, permitiu criar e fortalecer o vínculo com a criança, contemplar todas as habilidades a serem abordadas e orientar os pais ao final de cada teleconsulta.

Quadro 1. Organização dos objetivos e estratégias terapêuticas das sessões do Pifate.

Sessões	Objetivos	Duração (m)	Estratégias
1, 4, 7, 10	Estabelecer vínculo	5	Breve conversa aberta com a criança
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Colocação do som alvo	7	Pistas visuais e fonéticas do TESF
	Reforço articulatório	10	Estratégia 1 pré-definida WordWall^®
	Reforço articulatório	12	Estratégia 2 a criança escolhe no Pink Cat Games^®
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Orientação ao cuidador	10	Observações da sessão e orientações sobre o treino a fazer
2, 5, 8, 11	Estabelecer vínculo	5	Breve conversa aberta com a criança
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Apresentação dos pares mínimos	10	Jogo WordWall^® conduzindo a criança para
	Apresentação dos pares mínimos	10	classificar os pares mínimos.
	Discriminação auditiva	10	Estratégia 1 pré-definida WordWall^®
	Discriminação auditiva	10	Estratégia 2 a criança escolhe no Pink Cat Games^®
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Orientação ao cuidador	10	Observações da sessão e orientações sobre o treino a fazer
3, 6, 9, 12	Estabelecer vínculo	5	Breve conversa aberta com a criança
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Fortalecimento da regra fonológica	12	Estratégia 1 pré-definida WordWall^®
	Fortalecimento da regra fonológica	12	Estratégia 2 a criança escolhe no Pink Cat Games^®
	Estimulação auditiva	3	Bombardeamento auditivo
	Orientação ao cuidador	10	Observações da sessão e orientações sobre o treino a fazer

Open in a new tab

Todas as sessões foram realizadas por meio de videochamada utilizando o Google Meet, gravadas e salvas de forma a garantir a segurança dos dados. A fonoaudióloga em ambiente privativo, bem iluminado e com luz direta em seu rosto, posicionada de frente para a câmera de um laptop com processador 1,6 GHz Intel Core i5 Dual-Core (MacBook), usando fone de ouvido Blackwire 3220 (Plantronics) com microfone unidirecional, conectado à internet com velocidade de download e de upload acima de 570 Mbps para assim garantir melhor qualidade transmissão de imagem e som. Os pais eram orientados a posicionar a criança sentada, com apoio nos pés, em ambiente silencioso e bem iluminado, preferencialmente usando um tablet ou computador (por possuírem telas maiores) e fones de ouvidos. Os recursos lúdicos utilizados durante as sessões e enviados para o treino diário foram elaborados nas plataformas WordWall ^® e Pink Cat Games ^®.

Orientação parental para G1 e G2

Ao final de cada sessão a pesquisadora enviava orientações por e-mail ou WhatsApp (um conhecido aplicativo de mensagens instantâneas) de acordo com a preferência do cuidador. As mensagens referentes ao treino a ser realizado em casa após a sessão conduzida pela fonoaudióloga eram semelhantes para ambos os grupos, conforme especificado no Quadro 2.

Quadro 2. Orientações parental para os treinos diários em casa (G1 e G2) e para a sessão parental (G2).

CONTEÚDO DA MENSAGEM DE ORIENTAÇÃO		TREINO DIÁRIO G1 E G2	SESSÃO PARENTAL G2
Manejo do ambiente:	Controle o ruído do local.	X	X
Manejo do ambiente:	Ambiente bem iluminado	X	X
Ergonomia:	Criança sentada, com pés apoiados e o dispositivo eletrônico sobre a mesa	X	X
Equipamentos:	Prefira dispositivo eletrônico com maior tela possível.	X	X
Equipamentos:	Use fones de ouvido durante o bombardeamento auditivo		X
Treino:	Treine diariamente	X
	Saiba mais sobre o som alvo do treino (material enviado aos pais)	X
	Saiba mais sobre o objetivo do treino e de cada jogo	X
	Conheça os nomes das figuras utilizadas em cada um dos jogos (material enviado aos pais)	X
	Leia e/ou veja o tutorial sobre como jogar cada jogo compartilhado	X
	Envie a gravação em vídeo de trecho do treino à fonoaudióloga	X
	Envie dúvidas, se tiver, à fonoaudióloga	X
Manejo do tempo	Controle o tempo de duração da sessão (30 a 40 m.)		X
	Conduza a sessão com calma, sem apressar a criança.		X
	Grave vídeos de trechos da sessão		X
Modelo do padrão articulatório	Posicione-se em frente da criança para dar o modelo articulatório do som alvo		X
	Fale lentamente e dê destaque ao som alvo		X
	Use as pistas táteis ensinadas		X
Sessão de intervenção	Estimulação auditiva: faça o bombardeamento auditivo utilizando áudio gravado e enviado no e-mail		X
	Apresentação dos pares mínimos: nomeie as figuras de cada par (use o gabarito) com a criança		X
	Abra o link e acesse os jogos que serão as estratégias para o que queremos estimular hoje. Leia o tutorial escrito e/ou veja o vídeo sobre como acessar e jogar		X
	Finalize a sessão com o bombardeamento auditivo igual ao do início da sessão		X
	Grave trechos da sessão em vídeo e envie		X
	Envie suas dúvidas sobre a sessão realizada		X
	Aguarde o próximo e-mail com o treino diário a ser realizado até a próxima sessão		X
Pós-treino:	Envie os vídeos dos treinos feitos antes da próxima sessão	X
Pós-treino:	Responda o formulário contando o que você achou do interesse, facilidade/dificuldade na execução da tarefa pela criança, também o que você achou do resultado da fala da criança	X

Open in a new tab

Aos pais integrantes do G2, somente após este retorno deles foram enviadas orientações e atividades da sessão que eles realizariam em casa sem a participação síncrona da fonoaudióloga. Após a execução da sessão, o cuidador enviava nova amostra de vídeo da sessão para a fonoaudióloga, que então preparava o e-mail do treino, baseado na análise do vídeo.

Orientação para a intervenção conduzida pelo cuidador do G2

As sessões 1, 4, 6, 7, 10 e 12 foram síncronas com a fonoaudióloga e as sessões 2, 3, 5, 8, 9 e 11 conduzidas pelo cuidador previamente orientado.

Na sessão 1, a fonoaudióloga realizou a intervenção com a criança sob observação do cuidador. Ao final da sessão reservou-se aproximadamente 20 minutos para esclarecimento de dúvidas e treinamento para aplicação do bombardeamento auditivo, treino articulatório, correção da produção articulatória incorreta e reforço positivo da produção correta (Apêndice C).

A mensagem de entrega e orientação quanto ao treino diário em casa foi semelhante à mensagem entregue ao G1. Após as famílias enviarem os vídeos de trechos dos treinos realizados com a criança em casa, juntamente com a entrevista online descrevendo a percepção que tiveram quanto ao treino diário realizado, foi enviada a mensagem referente à sessão 2, contendo agora as estratégias da sessão para condução parental, detalhando como deveria ser a sessão realizada em casa e contemplando os temas apresentados no Quadro 2.

Análise dos dados

Foi utilizada análise descritiva para caracterização da amostra. A avaliação da diferença entre os grupos, quanto à idade foi realizada utilizando o teste exato de Fisher, e quanto ao sexo, utilizando o teste Mann-Whitney com nível de significância de 0,05.

As respostas da entrevista inicial quanto ao motivo de uso do recurso digital pela criança e o seu tempo de uso foram comparadas entre os grupos aplicando o teste exato de Fischer e Mann Witney, respectivamente, com nível de significância de 5%.

Para conhecer a gravidade do TSF foi realizada a análise da linha de base múltipla (Avaliações A1-A e A1-B) quanto aos índices de PCC, PCC-R, PDI e a ocorrência de processos fonológicos. A comparação entre os indivíduos e entre os grupos foi pelo teste Mann-Whitney, com valor de significância de 0,05.

A eficácia da intervenção foi analisada a partir da medida do tamanho do efeito, calculado considerando as respostas individuais de cada variável: número de diferentes processos fonológicos com mais de 25% de ocorrência na prova de imitação; número de diferentes processos fonológicos com mais de 25% de ocorrência na prova de nomeação; PCC e PCC-R obtidos na prova de imitação; PCC e PCC-R obtidos na prova de nomeação; PDI obtido na prova de imitação; e PDI obtido na prova de nomeação.

Assim, o tamanho do efeito de cada variável foi obtido por meio da diferença da média do resultado observado entre a linha de base múltipla, pré-intervenção, com a média do resultado observado entre as avaliações pós-intervenção, dividido pela variabilidade (desvio padrão) obtido entre os resultados linha de base múltipla pré-intervenção (A1-A e A1-B). Quando os valores pós-intervenção foram menores do que pré-intervenção, o resultado foi apontado com sinal negativo “-”, por exemplo nas variáveis PDI e Produtividade Média dos Processos Fonológicos. O tamanho do efeito pode ser classificado como pequeno, médio e grande⁽²⁶⁾.

As variáveis da avaliação da percepção dos pais sobre o treino de fala realizado em casa com a criança, que os pais preenchiam após o treino realizado em casa, foram comparadas entre os grupos por meio do teste de Mann-Whitney com nível de significância de 0,05.

RESULTADOS

O G1 foi composto por cinco crianças do sexo masculino, com idade entre 5:0 e 7:2 anos com gravidade do TSF variando de leve a moderadamente grave e o G2 por três crianças do sexo masculino e duas crianças do sexo feminino, com idade entre 5:2 e 7:7 anos e gravidade do TSF variando de leve a levemente moderada, não havendo diferença estatisticamente significante entre os grupos (sexo p-valor: 0,444; idade p-valor: 0,344; gravidade do TSF p-valor: >0,999).

Comparação entre G1 e G2 na A1

A comparação entre os dois grupos na A1 não apresentou diferença estatisticamente significante quanto ao número de processos fonológicos com ocorrência nas provas de imitação (p-valor=0,114) e nomeação (p-valor=0,662). O mesmo ocorreu para os valores de PCC (p-valor=0,421), PCC-R (p-valor=0,421) e PDI (p-valor=0,402) na prova de imitação, bem como na prova de nomeação (PCC: p-valor=0,753; PCC-R: p-valor=0,833; PDI: p-valor=0,675).

Letramento digital da família

Todas as famílias apresentavam conexão com a internet por meio de wi-fi. Todas as crianças tinham acesso controlado à internet, com o objetivo de assistirem vídeos e jogar jogos digitais. Apesar de não apresentar diferença estatisticamente significante entre os grupos quanto ao uso de dispositivos eletrônicos conectados à internet, observou-se maior tempo de uso diário do dispositivo no G1 (41 a 60 minutos, e G2= 21 a 30 minutos. p-valor=0,594).

Descrição do desempenho de cada sujeito para as variáveis estudadas

Foi calculada a medida do tamanho do efeito⁽²⁶⁾ considerando as variáveis: número de processos fonológicos com ocorrência maior que 25% nas provas de imitação e nomeação; PCC e PCC-R obtidos nas provas de imitação e nomeação; PDI obtidos na prova de imitação e nomeação.

Na Figura 1 observa-se a ocorrência de cada processo fonológico observado na prova de imitação nas avaliações A1-A, A1-B, A2-A e A2-B para cada criança, e na Tabela 1 encontram-se os resultados médios observados para cada um dos processos antes e após a intervenção, bem como o tamanho de efeito para cada processo para cada criança.

Tabela 1. Ocorrência média dos processos fonológicos observados na prova de imitação pré e pós-intervenção e tamanho do efeito para cada processo fonológico em cada criança.

	Ocorrência média de processo fonológico pré-intervenção	Ocorrência média de processo fonológico pós-intervenção	Tamanho do Efeito	Média do Tamanho do Efeito	Classificação do Tamanho do Efeito
Criança 1
FP	88,88%	8,34%	-8,361	-3,167	Médio
SL	80,71%	35,71%	-2,069
SEC	88,67%	42,26%	-2,364
SCF	33,33%	15,48%	-2,166
EF	14,81%	0,00%	-0,873
Criança 2
FP	66,67%	16,67%	-1,191	-1,191	Pequeno
Criança 3
SL	38,09%	0,00%	-4,620	-4,630	Médio
SEC	58,33%	0,00%	-3,499
SCF	47,61%	0,00%	-5,771
Criança 4
SL	49,98%	42,86%	-0,707	-0,234	Pequeno
SEC	62,49%	58,33%	-0,702
SCF	42,86%	42,86%	0,707
Criança 5
SL	35,72%	0,00%	-3,535	-3,064	Médio
SEC	70,83%	25,00%	-2,593	-3,064	Médio
Criança 6
SL	50,00%	2,33%	-2,073	-0,873	Pequeno
SEC	28,57%	21,43%	-0,311
SCF	16,67%	11,11%	-0,236
Criança 7
FP	100,00%	25,00%	-5,357	-5,357	Médio
Criança 8
SL	42,86%	0,00%	-5,364	-5,554	Médio
SEC	70,84%	12,50%	-9,904
SCF	35,71%	21,64%	-1,393
Criança 9
EP	50,00%	22,82%	-3,459	-6,186	Médio
EF	83,33%	13,25%	-8,913	-6,186	Médio
Criança 10
FP	91,67%	8,34%	-7,069	-7,069	Grande

Open in a new tab

Legenda: %: porcentagem; EF: ensurdecimento de fricativa; EP: ensurdecimento de plosiva; FP: frontalização de palatal; SCF: simplificação de consoante final; SEC: simplificação de encontro consonantal; SL: simplificação de líquida

Para comparar o tamanho do efeito entre os grupos, considerando a variabilidade de processos observados em cada criança, foi calculada a média do tamanho do efeito de todos os processos fonológicos produzidos pela criança. As médias obtidas para cada criança foram comparadas entre os grupos por meio do teste Mann-Whitney. Observou-se tendência à significância estatística, sendo que o G2 apresentou maior tamanho de efeito do que o G1 (Tabela 2).

Tabela 2. Comparação entre G1 e G2 quanto à média do tamanho do efeito na análise do número de diferentes processos fonológicos com ocorrência >25% observados na prova de imitação.

Grupo	Mínimo	Máximo	Mediana	Média	Desvio padrão	Teste Mann-Whitney	p-valor
Grupo 1	-4,630	-0,234	-3,064	-2,457	1,742	21,000	0,095^#
Grupo 2	-7,069	-0,873	-5,554	-5,008	2,406	21,000	0,095^#

Open in a new tab

p-valor com tendência à significância estatística

Número de Diferentes Processos Fonológicos com Ocorrência Maior que 25% na Prova de Nomeação na Linha de Base Múltipla e Reavaliações

Na Figura 2, verifica-se a ocorrência de cada processo fonológico observado na prova de nomeação em cada uma das avaliações A1-A, A1-B, A2-A e A2-B para cada criança, e na Tabela 3 encontram-se os resultados médios observados para cada um dos processos antes e após a intervenção, bem como o tamanho de efeito para cada processo para cada criança.

Tabela 3. Ocorrência média dos processos fonológicos observados na prova de nomeação pré e pós-intervenção e tamanho do efeito para cada processo fonológico em cada criança.

	Ocorrência média de processo fonológico pré-intervenção	Ocorrência média de processo fonológico pós-intervenção	Tamanho do Efeito	Média do Tamanho do efeito	Classificação do Tamanho do Efeito
Criança 1
FP	93,33%	10,00%	-7,217	-4,063	Médio
SL	72,72%	13,55%	-6,513
SEC	70,83%	31,25%	-1,521
SCF	60,00%	40,00%	-1,000
Criança 2
FP	30,00%	0,00%	-0,707	-0,707	Pequeno
Criança 3
SL	44,45%	0,00%	-25,663	-11,967	Grande
SEC	66,67%	0,00%	-9,238
SCF	40,00%	20,00%	-1,000
Criança 4
SL	54,54%	50,00%	-0,853	-1,066	Pequeno
SEC	87,50%	75,00%	-2,345
SCF	60,00%	60,00%	0,000
Criança 5
SL	45,45%	4,55%	-4,633	-4,423	Médio
SEC	68,75%	31,50%	-4,214	-4,423	Médio
Criança 6
SL	81,25%	31,25%	-5,657	-0,273	Pequeno
SEC	60,00%	30,00%	-2,308
SCF	23,41%	16,67%	-0,388
Criança 7
FP	70,00%	0,00%	-4,950	-4,950	Médio
Criança 8
SL	40,91%	0,00%	-6,364	-5,588	Médio
SEC	93,75%	25,00%	-7,778
SCF	60,00%	40,00%	-2,621
Criança 9
EP	39,28%	21,29%	-0,712	-4,242	Médio
EF	61,11%	0,00%	-7,772	-4,242	Médio
Criança 10
FP	90,00%	0,00%	-6,364	-3,889	Médio
SCF	30,00%	10,00%	-1,414	-3,889	Médio

Open in a new tab

Legenda: %: porcentagem; EF: ensurdecimento de fricativa; EP: ensurdecimento de plosiva; FP: frontalização de palatal;

SCF: simplificação de consoante final; SEC: simplificação de encontro consonantal; SL: simplificação de líquida

Para comparar o tamanho do efeito entre os grupos, considerando a variabilidade de processos observados em cada criança, foi calculada a média do tamanho do efeito de todos os processos fonológicos produzidos pela criança e as médias obtidas para cada criança comparadas entre os grupos por meio do teste Mann-Whitney. Não foi observada diferença significante entre os grupos sugerindo uma similaridade na eficácia do tratamento independente do protocolo terapêutico (Tabela 4).

Tabela 4. Comparação entre os grupos quanto ao número de diferentes processos fonológicos com ocorrência >25% observados na prova de nomeação.

Grupo	Mínimo	Máximo	Mediana	Média	Desvio padrão	Teste Mann-Whitney	p-valor
Grupo 1	-11,967	-0,707	-4,063	-4,445	4,531	13,000	>0,999
Grupo 2	-5,588	-0,273	-4,242	-3,788	2,071	13,000	>0,999

Open in a new tab

PCC e PCC-R nas provas de imitação e nomeação na linha de base múltipla e reavaliações

Na Figura 3, encontram-se os valores encontra-se o valor de PCC e PCC-R obtidos tanto na prova de imitação quanto na nomeação em cada uma das avaliações A1-A, A1-B, A2-A e A2-B para cada criança.

A classificação do tamanho do efeito em relação aos valores médios de PCC e PCC-R na prova de imitação pré e pós-intervenção variou de pequeno à grande, tanto para os sujeitos do G1 quanto para os sujeitos do G2. Na comparação do tamanho do efeito entre os grupos, não foi observada diferença significante sugerindo uma similaridade na eficácia do tratamento independente do protocolo terapêutico (Tabela 5).

Tabela 5. Comparação do tamanho do efeito entre G1 e G2 para os valores de PCC e PCC-R na prova de imitação e de nomeação.

	Mínimo	Máximo	Mediana	Média	Desvio padrão	Teste Mann-Whitney	p-valor
PCC Imitação
Grupo 1	0,667	15,588	1,717	4,331	6,362	6,000	0,222
Grupo 2	0,988	19,108	4,235	6,973	7,071	6,000	0,222
PCC-R Imitação
Grupo 1	0,881	17,484	3,085	5,351	6,927	6,000	0,222
Grupo 2	3,216	9,710	5,657	6,224	2,436	6,000	0,222
PCC Nomeação						13,000	>0,999
Grupo 1	-0,350	18,968	5,734	6,153	7,738
Grupo 2	0,764	6,541	4,300	3,426	2,462
PCC-R Nomeação
Grupo 1	0,707	20,626	5,300	7,963	8,436	12,000	>0,999
Grupo 2	1,393	17,163	4,654	6,433	6,444	12,000	>0,999

Open in a new tab

PDI nas provas de imitação e nomeação na linha de base múltipla e reavaliações

Na Figura 4 encontra-se o valor de PDI obtido tanto na prova de imitação quanto na nomeação em cada uma das avaliações A1-A, A1-B, A2-A e A2-B para cada criança.

Assim como na classificação do tamanho do efeito em relação aos valores médios de PCC e PCC-R, a comparação do tamanho do efeito de PDI na prova de imitação pré e pós-intervenção variou de pequeno à grande tanto para os sujeitos do G1 quanto para os sujeitos do G2, não apresentando diferença estatisticamente significante.

Percepção dos pais sobre o treino de fala realizado em casa com a criança

O tempo de interesse da criança por cada uma das duas atividades de treino foi em média de 11 a 15 minutos em ambos os grupos, sem diferença significativa entre os grupos pelo teste de Mann-Whitney (p-valor> 0,999).

De acordo com a avaliação dos pais de ambos os grupos, as crianças tiveram grande interesse pelas atividades propostas para o treino em casa, sinalizando uma média de resposta de 4 pontos em uma escala Likert de 5 pontos, sem diferença significativa entre os grupos pelo teste de Mann-Whitney (p-valor=0,600) (Figura 5).

As crianças foram orientadas pelos pais quanto à forma de treinar em casa o som alvo estimulado. De acordo com os pais, elas tiveram facilidade na compreensão destas orientações, alcançando uma pontuação média obtida neste questionamento de 4 pontos em ambos os grupos, precisando de pouco apoio para a realização do treino, com pontuação média de 2 pontos para ambos os grupos. A comparação dos grupos para ambas as perguntas não apresentou diferença significativa entre eles pelo teste de Mann-Whitney (p-valor=0,600 e p-valor=0,911) (Figura 5).

Ao ser questionada sobre como foi realizar o treino de fala com a criança, a resposta média obtida foi de 4 pontos em ambos os grupos, sem diferença significativa entre os grupos pelo teste de Mann-Whitney (p-valor>0,999) (Figura 5).

DISCUSSÃO

A aplicação da telefonoaudiologia na intervenção dos TSF em população pediátrica é uma solução que possibilita acesso ao tratamento mesmo em situações desafiadoras, como grandes distâncias entre a família e o profissional, dificuldade de locomoção ou, em situações críticas^(1,9,14), como ocorreu durante o período da pandemia de covid-19, possibilitando o acompanhamento profissional, mesmo durante os meses de isolamento social⁽³¹⁾.

A utilização de jogos digitais sérios com enfoque no aprendizado da fala e as plataformas que oferecem recursos de edição e personalização de tais jogos^(10,32) ampliou ainda mais os recursos para a prática clínica online.

A fim de comparar a eficácia das estratégias lúdicas com material físico e as estratégias lúdicas com jogos sérios digitais utilizados em sessão presencial na intervenção de crianças com TSF, pesquisadores^(33,34) verificaram que ambos os grupos apresentaram melhora da inteligibilidade de fala após a intervenção. Assim, constataram que o uso de jogos digitais como recursos terapêuticos é tão eficaz quanto a abordagem tradicional com recursos físicos em mesa no tratamento de crianças com TSF idiopático.

Os resultados do presente estudo mostraram que o Pifate foi eficaz para todos os sujeitos, com tamanho do efeito variando de pequeno a grande, promovendo a redução da ocorrência dos processos fonológicos (indicada pela comparação de produtividade dos processos fonológicos), e consequente melhora da inteligibilidade de fala (indicada pela comparação de PCC, PCC-R e PDI) para ambos os grupos de intervenção, sem diferença estatisticamente significante entre eles. As variações do tamanho do efeito entre os sujeitos podem estar relacionadas com as diferentes características intrínsecas de cada sujeito. Pesquisadores⁽³⁵⁾ estudaram o efeito da aplicação das oposições múltiplas no tratamento dos TSF em crianças e analisaram a participação dos pais na entrega da intervenção. Seus achados também foram positivos, com variação do tamanho do efeito entre os sujeitos, indicando, ainda, que os pais devidamente treinados são capazes de conduzir adequadamente a sessão de intervenção fonoaudiológica de seu filho.

Manter os pais engajados durante todo o processo também foi considerado um objetivo terapêutico, independente se integravam o G1 ou o G2. Além de solicitar que os pais acompanhassem todas as sessões conduzidas pela fonoaudióloga, garantindo assim aprendizado e maior aptidão para aplicação do treino com a criança, também foram preparados materiais de orientação para o treino de todas as sessões, com textos simples e exemplos do que lhe era solicitado aplicar com as crianças. De acordo com estudo recente⁽³⁶⁾, a comunicação orientada e informativa do fonoaudiólogo com os pais garante maior engajamento dos mesmos na realização do treino diário, sendo muitas vezes necessário mudar as estratégias de orientação de acordo com as características de cada cuidador.

Pesquisadores⁽³⁷⁾ consideram que há ainda uma cultura do atendimento em saúde ser presencial, sendo importante considerar o treinamento tanto dos profissionais quanto da criança e pais, para melhor aproveitamento dos serviços oferecidos por meio da telefonoaudiologia. O acompanhamento das estratégias aplicadas pelos pais foi feito por meio do compartilhamento de vídeos de parte dos treinos e sessões realizadas em casa com a criança, bem como o preenchimento de um formulário online com questões estimulando uma análise crítica do treino realizado em casa. Assim a fonoaudióloga pôde orientar os pais, ajustar detalhes e palavras de elogio como incentivo para que continuassem ou melhorassem nos treinos das sessões seguintes.

Conhecer o perfil de letramento digital foi importante para garantir que grandes diferenças deste aspecto entre os sujeitos não interferissem nos resultados alcançados. A díade cuidador-criança de G1 e G2 apresentaram perfil de letramento sem diferença estatisticamente significante. Porém notou-se que as crianças do G1 faziam um de dispositivo eletrônico mais tempo durante o dia. O perfil socioeconômico e escolaridade dos pais não foram investigados neste estudo, não sendo possível considerá-los nas hipóteses ao longo da discussão.

O engajamento dos pais foi fundamental para os resultados alcançados pelas crianças de ambos os grupos. O tamanho do efeito⁽²⁶⁾ da intervenção nos sujeitos da pesquisa, variou de pequeno a grande, sendo a diferença entre os grupos com tendência à significância estatística apontando maior tamanho do efeito no G2. Mesmo sendo apenas uma tendência, que poderia ser confirmada ou não caso o estudo prosseguisse com a captação de mais sujeitos em cada grupo, é interessante apontar que o grupo com menos sessões síncronas com a fonoaudióloga teve tendência a maiores valores de tamanho do efeito em relação ao grupo que realizou toda as sessões síncronas com a profissional. Uma hipótese para explicar tal tendência à diferença estatística é que quando os pais estão mais envolvidos no processo terapêutico eles podem apresentar melhor aproveitamento nos treinos diários com a criança, bem como inserindo estratégias de correção e produção de fala nas atividades cotidianas da criança, gerando maior assimilação e automatização do som alvo pela criança⁽²⁰⁾.

Ao analisarem⁽³⁸⁾ a percepção dos pais quanto à experiência com a telefonoaudiologia no tratamento de seus filhos, observou-se que os pais valorizaram o papel ativo que desempenharam no processo de terapia de seus filhos, apesar dos desafios práticos e emocionais associados à telefonoaudiologia, apontando também a importância de mensurar o nível de complexidade dos treinos de fala solicitados aos pais, e entregar atividades que os pais consideram como fáceis de serem realizadas com as crianças pois estas tem maior aceite pelos mesmos.

Por mais que a dose e a frequência dos estímulos oferecidos pela fonoaudióloga, tenham sido semelhantes para ambos os grupos, pode-se considerar a hipótese de que as famílias do G2 ofereceram espontaneamente o treino diário e as estratégias das sessões em uma frequência maior, aumentando assim a intensidade cumulativa da intervenção⁽³⁹⁾ e, consequentemente, uma tendência ao maior tamanho do efeito do Pifate neste grupo.

Entretanto é importante destacar a limitação do estudo devido ao tamanho amostral reduzido, o que dificultou a análise estatística na comparação entre os grupos. Assim, para que se confirme a tendência à diferença estatisticamente significante de melhores resultados no grupo 2 em relação ao grupo 1, se faz necessária a continuidade do estudo com o aumento do número de sujeitos de ambos os grupos.

CONCLUSÃO

O estudo realizado demonstrou a eficácia do Pifate, evidenciando que é possível a aplicação da abordagem de intervenção dos Ciclos adaptada por meio de telefonoaudiologia.

O desempenho dos dois grupos foi semelhante, sugerindo que a aplicação de uma sessão síncrona com a fonoaudióloga por telefonoaudiologia e uma pelos pais previamente orientados pela fonoaudióloga resultou em melhora na fala da criança. Destaca-se que a orientação e o treinamento dos pais pela fonoaudióloga por telefonoaudiologia foi fundamental para proporcionar bom engajamento na aplicação das sessões e nas tarefas diárias em casa.

Apêndice A. Questionário de investigação do letramento digital das famílias

Apêndice B. Representação das etapas do tratamento proposto no Pifate para o grupo 1, com todas as sessões realizadas sincronicamente com a fonoaudióloga

Apêndice C. Representação das etapas do tratamento proposto no Pifate para o grupo 2, com seis das sessões realizadas sincronicamente com a fonoaudióloga e outras seis sessões conduzidas pelos pais após treino e orientação prévio

graphic file with name codas-37-4-e20240216-g003-en.jpg

Footnotes

Trabalho realizado no Programa de Pós-graduação em Ciências da Reabilitação, Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo – USP - São Paulo (SP), Brasil.

Fonte de financiamento: nada a declarar.

Disponibilidade de Dados: Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.

[B001] 1.ASHA: American Speech-Language-Hearing Association . Articulation and phonology. Rockville: ASHA; 2024. [citado em 2024 Jun 21]. Internet. Disponível em: www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Articulation-and-Phonology . [Google Scholar]

[B002] 2.Eadie P, Morgan A, Ukoumunne OC, Ttofari Eecen K, Wake M, Reilly S. Speech sound disorder at 4 years: prevalence, comorbidities, and predictors in a community cohort of children. Dev Med Child Neurol. 2015;57(6):578–584. doi: 10.1111/dmcn.12635. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B003] 3.Ceron MI, Gubiani MB, Oliveira CR, Gubiani MB, Keske-Soares M. Ocorrência do desvio fonológico e de processos fonológicos em aquisição fonológica típica e atípica. CoDAS. 2017;29(3):e20150306. doi: 10.1590/2317-1782/20172015306. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B004] 4.Ingram D. Phonological disability in children. London: Edward Arnold; 1976. [Google Scholar]

[B005] 5.Wertzner HF, Amaro L, Galea DE. Phonological performance measured by speech severity indices compared with correlated factors. Sao Paulo Med J. 2007;125(6):309–314. doi: 10.1590/S1516-31802007000600002. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B006] 6.Hodson BW. Identifying phonological patterns and projecting remediation cycles: expediting intelligibility gains of a 7 year old Australian child. Adv Speech Lang Pathol. 2006;8(3):257–264. doi: 10.1080/14417040600824936. [DOI] [Google Scholar]

[B007] 7.Hodson BW. Enhancing phonological patterns of young children with highly unintelligible speech. ASHA Lead. 2011;16(4):16–19. doi: 10.1044/leader.FTR2.16042011.16. [DOI] [Google Scholar]

[B008] 8.Wertzner HF, Pagan-Neves LO. In: Planos terapêuticos fonoaudiológicos (PTFs). Pro-Fono, editor. Vol. 2 Barueri: Pro-Fono; 2015. PTF para intervenção no transtorno fonológico: modelo de ciclos adaptado. pp. 1–8. 1. [Google Scholar]

[B009] 9.Lopes A, Nielsen C, Ferrari D, Campos P, Ramos SM. Diretrizes de boas práticas em Telefonoaudiologia. Vol. 1. Brasília: Conselho Federal de Fonoaudiologia; 2020. [citado em 2024 Jun 21]. Internet. Disponível em: https://www.fonoaudiologia.org.br/wp-content/uploads/2020/09/CFFa_Diretrizes_Boas_Praticas_Em_Telefonoaudiologia_VOL1_2020-1.pdf . [Google Scholar]

[B010] 10.Attwell GA, Bennin KE, Tekinerdogan B. Reference architecture design for computer-based speech therapy systems. Comput Speech Lang. 2023;78:101465. doi: 10.1016/j.csl.2022.101465. [DOI] [Google Scholar]

[B011] 11.Breuer J, Bente G. Why so serious? On the relation of serious games and learning. Eludamos (Gött) 2010;4(1):7–24. doi: 10.7557/23.6111. [DOI] [Google Scholar]

[B012] 12.McLeod S, Verdon S, Tran VH, Margetson K, Wang C. SuperSpeech: multilingual speech and language maintenance intervention for Vietnamese-Australian children and families via telepractice. Lang Speech Hear Serv Sch. 2022;53(3):675–697. doi: 10.1044/2021_LSHSS-21-00146. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B013] 13.Saeedi S, Bouraghi H, Seifpanahi M-S, Ghazisaeedi M. Application of digital games for speech therapy in children: a systematic review of features and challenges. J Healthc Eng. 2022;2022:4814945. doi: 10.1155/2022/4814945. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B014] 14.Furlong L, Erickson S, Morris ME. Computer-based speech therapy for childhood speech sound disorders. J Commun Disord. 2017;68:50–69. doi: 10.1016/j.jcomdis.2017.06.007. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B015] 15.Grogan-Johnson S, Schmidt AM, Schenker J, Alvares R, Rowan LE, Taylor J. A comparison of speech sound intervention delivered by telepractice and side-by-side service delivery models. Comm Disord Q. 2013;34(4):210–220. doi: 10.1177/1525740113484965. [DOI] [Google Scholar]

[B016] 16.Coufal K, Parham D, Jakubowitz M, Howell C, Reyes J. Comparing traditional service delivery and telepractice for speech sound production using a functional outcome measure. Am J Speech Lang Pathol. 2018;27(1):82–90. doi: 10.1044/2017_AJSLP-16-0070. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B017] 17.Lee SAS. The treatment efficacy of multiple opposition phonological approach via telepractice for two children with severe phonological disorders in rural areas of West Texas in the USA. Child Lang Teach Ther. 2018;34(1):63–78. doi: 10.1177/0265659018755527. [DOI] [Google Scholar]

[B018] 18.Gürsoy MD, Tığrak TK, Köse A. Telepractice with preschool children: speech-language pathologists’ perspectives in Turkey. Int J Telerehabil. 2022;14(2):e6465. doi: 10.5195/ijt.2022.6465. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B019] 19.Sugden E, Baker E, Munro N, Williams AL. Involvement of parents in intervention for childhood speech sound disorders: a review of the evidence. Int J Lang Commun Disord. 2016;51(6):597–625. doi: 10.1111/1460-6984.12247. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B020] 20.Law J, Roulstone S, Lindsay G. Integrating external evidence of intervention effectiveness with both practice and the parent perspective: development of ‘What Works’ for speech, language, and communication needs. Dev Med Child Neurol. 2015;57(3):223–228. doi: 10.1111/dmcn.12630. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B021] 21.McFaul H, Mulgrew L, Smyth J, Titterington J. Applying evidence to practice by increasing intensity of intervention for children with severe speech sound disorder: a quality improvement project. BMJ Open Qual. 2022;11(2):e001761. doi: 10.1136/bmjoq-2021-001761. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B022] 22.Shriberg LD, Austin D, Lewis BA, McSweeny JL, Wilson DL. The percentage of consonants correct (PCC) metric: extensions and reliability data. J Speech Lang Hear Res. 1997;40(4):708–722. doi: 10.1044/jslhr.4004.708. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B023] 23.Barrozo TF, Pagan-Neves LO, Silva JP, Wertzner HF. Sensibilidade e especificidade da Porcentagem de Consoantes Corretas Revisada na identificação do transtorno fonológico. CoDAS. 2017;29(3):e20160038. doi: 10.1590/2317-1782/20172016038. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B024] 24.Wertzner HF. In: ABFW: teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática. 2. Andrade CRF, Befi-Lopes DM, Fernandes FDM, Wertzner HF, editors. Barueri: Pró-Fono; 2004. Fonologia. pp. 5–31. [Google Scholar]

[B025] 25.Castro MM, Wertzner HF. Speech inconsistency index in brazilian portuguese-speaking children. Folia Phoniatr Logop. 2011;63(5):237–241. doi: 10.1159/000323183. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B026] 26.Gierut JA, Morrisette ML, Dickinson SL. Effect size for single-subject design in phonological treatment. J Speech Lang Hear Res. 2015;58(5):1464–1481. doi: 10.1044/2015_JSLHR-S-14-0299. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B027] 27.Herrero SF. Desempenho de crianças com transtorno fonológico no teste de sensibilidade fonológica e de leitura e escrita. São Paulo: Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas; 2007. [tese] [Google Scholar]

[B028] 28.Shriberg LD, Kwiatkowski J. Phonological disorders III: a procedure for assessing severity of involvement. J Speech Hear Disord. 1982;47(3):256–270. doi: 10.1044/jshd.4703.256. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B029] 29.Edwards ML. Phonological assessment and treatment in support of phonological processes. Lang Speech Hear Serv Sch. 1992;23(3):233–240. doi: 10.1044/0161-1461.2303.233. [DOI] [Google Scholar]

[B030] 30.Castro MM, Pagan-Neves LO, Barrozo TF, Francisco DT, Wertzner HF. TESF: teste de estimulabilidade dos sons da fala. Ribeirão Preto: Booktoy; 2022. [Google Scholar]

[B031] 31.McLeod S, Ballard KJ, Ahmed B, McGill N, Brown MI. Supporting children with speech sound disorders during covid-19 restrictions: technological Solutions. Perspect ASHA Spec Interest Groups. 2020;5(6):1805–1808. doi: 10.1044/2020_PERSP-20-00128. [DOI] [Google Scholar]

[B032] 32.McLeod S, Kelly G, Ahmed B, Ballard KJ. Equitable access to speech practice for rural australian children using the SayBananas! mobile game. Int J Speech Lang Pathol. 2023;25(3):388–402. doi: 10.1080/17549507.2023.2205057. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B033] 33.Jesus LMT, Martinez J, Santos J, Hall A, Joffe V. Comparing traditional and tablet-based intervention for children with speech sound disorders: a randomized controlled trial. J Speech Lang Hear Res. 2019;62(11):4045–4061. doi: 10.1044/2019_JSLHR-S-18-0301. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B034] 34.Silva TF, Ribeiro GCF, Silva CEE, Assis MF, Dezani H, Berti LC. Eficácia no uso de estratégia de gamificação na terapia fonológica. CoDAS. 2023;35(6):e20220181. doi: 10.1590/2317-1782/20232022181en. [DOI] [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

[B035] 35.Sugden E, Munro N, Trivette CM, Baker E, Williams AL. Parents’ experiences of completing home practice for speech sound disorders. J Early Interv. 2019;41(2):159–181. doi: 10.1177/1053815119828409. [DOI] [Google Scholar]

[B036] 36.Tambyraja SR. Facilitating parental involvement in speech therapy for children with speech sound disorders: a survey of speech-language pathologists’ practices, perspectives, and strategies. Am J Speech Lang Pathol. 2020;29(4):1987–1996. doi: 10.1044/2020_AJSLP-19-00071. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B037] 37.Nickbakht M, Meyer C, Scarinci N, Beswick R. Exploring factors influencing the use of an eHealth intervention for families of children with hearing loss: an application of the COM-B model. Disabil Health J. 2020;13(4):100921. doi: 10.1016/j.dhjo.2020.100921. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B038] 38.Pozniak K, Rosenbaum P, Kwok EYL. Tasks performed by parents to enable telepractice for children with communication disorders: an interview study with clinicians and parents. Disabil Rehabil. 2024;46(8):1547–1558. doi: 10.1080/09638288.2023.2201509. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

[B039] 39.Warren SF, Fey ME, Yoder PJ. Differential treatment intensity research: a missing link to creating optimally effective communication interventions. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2007;13(1):70–77. doi: 10.1002/mrdd.20139. [DOI] [PubMed] [Google Scholar]

PERMALINK

Efficacy of the adapted Cycles approach in telepractice speech-language pathology with a parental focus for children with speech sound disorders

Daniela Aparecida Barbosa

Haydée Fiszbein Wertzner

Roles

ABSTRACT

Purpose

Methods

Results

Conclusion

INTRODUCTION

SSD-intervention via telepractice

METHOD

Study population

Data collection

Multiple baselines (A1-A and A1-B)

Post-intervention reassessments (A2-A and A2-B)

Interview on the use of digital resources

Parents' perceptions of daily speech training

Intervention

Chart 1. Organization of the objectives and therapeutic strategies of Pifate sessions.

Parental guidance for G1 and G2

Chart 2. Parental guidelines for daily home training (G1 and G2) and for the parenting session (G2).

Guidance for caregiver-led intervention in G2

Data analysis

RESULTS

Comparison between G1 and G2 in A1

Family digital literacy

Description of each subject's performance in the study variables

Figure 1. Percentage of occurrence of each phonological process in the imitation test in assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B per child.

Table 1. Average occurrence of phonological processes in the pre- and post-intervention imitation test and effect size for each phonological process per child.

Table 2. Comparison between G1 and G2 regarding the average effect size in the analysis of the number of different phonological processes with occurrence > 25% in the imitation test.

Number of Different Phonological Processes Occurring at More Than 25% in the Naming Test in Multiple Baseline and Reassessments

Figure 2. Percentage of occurrence of each phonological process in the naming test per child in assessments A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B.

Table 3. Average occurrence of phonological processes in the pre- and post-intervention naming test and effect size for each phonological process per child.

Table 4. Comparison between groups regarding the number of different phonological processes with occurrence > 25% in the naming test.

PCC and PCC-R in the imitation and naming tests in multiple baseline and reassessments

Figure 3. PCC and PCC-R obtained in the imitation and naming tests per child in the A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B assessments.

Table 5. Comparison of the effect size between G1 and G2 for PCC and PCC-R in the imitation and naming test.

PDI in the imitation and naming tests in multiple baseline and reassessments

Figure 4. PDI obtained in the imitation and naming tests per child in the A1-A, A1-B, A2-A, and A2-B assessments.

Parents’ perceptions of speech training at home with their children

Figure 5. Average responses regarding families' perception of daily training.

DISCUSSION

CONCLUSION

Appendix A. Questionnaire to investigate digital literacy in families

Appendix B. Representation of the stages of the treatment proposed in Pifate for group 1, with all sessions carried out synchronously with the speech-language pathologist

Appendix C. Representation of the stages of the treatment proposed in Pifate for group 2, with six of the sessions carried out synchronously with the speech-language pathologist and another six sessions conducted by the parents after prior training and guidance

Footnotes

REFERENCES

Eficácia do plano de intervenção da abordagem dos Ciclos adaptada por telefonoaudiologia com enfoque parental para crianças com transtornos dos sons da fala

Daniela Aparecida Barbosa

Haydée Fiszbein Wertzner

Roles

RESUMO

Objetivo

Método

Resultados

Conclusão

INTRODUÇÃO

Intervenção no TSF por telefonoaudiologia

MÉTODO

População do estudo

Coleta de dados

Linhas de base múltiplas (A1-A e A1-B)

Reavaliações pós-intervenção (A2-A e A2-B)

Entrevista sobre o uso de recursos digitais

Percepção dos pais sobre o treino de fala diário

Intervenção

Quadro 1. Organização dos objetivos e estratégias terapêuticas das sessões do Pifate.

Orientação parental para G1 e G2

Quadro 2. Orientações parental para os treinos diários em casa (G1 e G2) e para a sessão parental (G2).

Orientação para a intervenção conduzida pelo cuidador do G2

Análise dos dados

RESULTADOS

Comparação entre G1 e G2 na A1

Letramento digital da família

Descrição do desempenho de cada sujeito para as variáveis estudadas

Figura 1. Porcentagem de ocorrência de cada processo fonológico observado na prova de imitação nas avaliações A1-A, A1-B, A2-A e A2-B para cada criança.

Tabela 1. Ocorrência média dos processos fonológicos observados na prova de imitação pré e pós-intervenção e tamanho do efeito para cada processo fonológico em cada criança.