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. 2026 Apr 10;38(2):e20240098. doi: 10.1590/2317-1782/e20240098en
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Analysis of play in children aged 2 to 4 with developmental language disorder

Júlia França Viana 1, Tainá Rossato Benfica 2, Gustavo Marcelino Siquara 3, Ana Paula Ramos de Souza 1,✉
PMCID: PMC13075841  PMID: 41983822

ABSTRACT

Purpose

To analyze playing in children aged two to four years and eleven months with Developmental Language Disorder (DLD), and to investigate correlations between play, development dimensions, and the variables maternal education, family income and gestational age.

Methods

This is quantitative, cross-sectional research, with 37 children aged between two and four years and eleven months, diagnosed by speech therapists with DLD. This diagnosis was confirmed using two instruments: the Labyrinth Scale which allows a differential assessment between DLD and Autism Spectrum Disorder (ASD) and the Dimensional Inventory of Child Development (IDADI) wich allows confirmation of language development delay, as well as assessment of other dimensions of child development. Play was assessed by analyzing the filming of the interaction between the child and the researcher during the collection of the Labyrinth Scale, considering expected levels for chronological age from two to five years. Based on the identified categories, descriptive and statistical analyses were performed on the variables maternal education, gestational age and family income.

Results

Most children presented a delay of one level or more in play development, accompanied by a significant delay in expressive language. There was a statistical association between play and the fine motor dimension of child development.

Conclusion

Children with DLD showed delay in play, and better development in play was positively associated with better performance in fine motor skills, suggesting its relevance as a space for cognitive development and subjectivation.

Keywords: Games and Toys, Child Development, Socioeconomic Factors, Developmental Language Disorder, Gestational Age

INTRODUCTION

It is undeniable that play is widely recognized as fundamental to child development. Play is considered a universal practice that exhibits distinct characteristics within social, historical, and cultural contexts(1,2). In this sense, play assumes a significant role in the development of cognitive, psychoaffective, and psychomotor aspects, as well as in its interface with language development(2), as the child constructs an understanding of their own body and the world (cognitive dimension), experiences their feelings (psychoaffective dimension), and engages in social interactions and cultural integration(3).

From Winnicott’s approach(4), play is conceived as a creative process involving the interaction between the external world and the subjective world. In this way, play is perceived as the cultural manifestation of formations generated in the transitional space, which represents the process of separation as the child moves from absolute dependence to relative dependence on the mother, the latter being an expected position for the age range studied here(4). Inspired by Winnicott(4), several authors have observed signs of children’s psychic structuring at different ages(5,6). They note that play provides fundamental clues for clinical work, including in Speech-Language Pathology(1,3,7).

In its cognitive dimension, play also presents stages that, according to Piaget(8), are necessary to reach the representational level, which, in the author’s view, would be fundamental for the emergence of language. In this sense, play also assumes an important role in its cognitive dimension within speech-language clinical practice(3). This research focused on this dimension in its perspective on play. The analysis of play followed the classification proposed in the JASPER model by Casari et al.(9). It comprises the following levels of play:

  1. Simple - At this level, there are three sub-stages: indiscriminate use of objects with simple sensory exploration, discriminated use, and cause-and-effect play. This level predominates during the first year of life.

  2. Combined - The child makes combinations according to the usual presentation of toys, as well as general combinations in which pieces from different toys are combined for play. This level typically emerges at around 12 months.

  3. Pre-Symbolic - The child may engage in self-directed pretense and physical combinations; the child presents as an agent and may perform conventional combinations using some symbolic behavior in single-sequence scenes. This level typically emerges between 18 and 24 months.

  4. Symbolic - The child represents concrete objects, pretends that one object is another, attributes life to inanimate objects, and reaches higher levels of abstraction and thought. This level is subdivided into sublevels: object substitution, substitution without objects, doll as agent, multi-scheme sequences, sociodramatization, and complex thematic play. It may emerge after 24 months and becomes more frequent and advanced between 36 and 48 months, a period during which narrative language development also expands.

The use of this classification was based on its clinical utility, as it allows an examination of spontaneous child play and aligns with the proposal through which the videos in this study’s database were produced.

Another important aspect to highlight is that, although the levels proposed by Casari et al.(9) were developed within the JASPER model for children with Autism Spectrum Disorder (ASD), they are considered universal and allow for a unified and comparative perspective between that group of children and children with Developmental Language Disorder (DLD) and those with typical development.

DLD, previously known in the field of Speech-Language Pathology as “Specific Language Impairment” (SLI), was formalized through a 2014 publication in the International Journal of Language and Communication Disorders. The term DLD is defined by significant delays and persistent alterations in language acquisition, which may affect receptive language, expressive language, or both, in the absence of a developmental pathology that would account for such delay or alteration. In addition, language ability is below what is expected for chronological age, causing functional limitations in effective communication, social interaction, and school performance, individually or in any combination(10,11). Currently, it is essential to carry out a differential diagnosis between DLD and ASD, considering the large number of children who arrive at clinical settings with the latter diagnosis. In this context, play may be fundamental, as previously mentioned, because it can provide essential signs regarding psychic structuring and cognitive development(4-8).

The study by Mendes et al.(12) analyzed symbolic maturity, intellectual performance, and vocabulary in children with DLD, showing that this group of children presented more primitive play, better receptive than expressive vocabulary, and average or above-average intelligence. These data underscore the importance of considering play in the therapeutic approach.

The study of play, together with other developmental assessment instruments such as the Dimensional Inventory of Child Development (IDADI)(13) and the Labyrinth Scale(14), may be complementary in establishing the differential diagnosis between ASD and DLD.

The IDADI(13) is a parent-report protocol addressing developmental milestones across cognitive, socioemotional, receptive and expressive communication and language, gross and fine motor skills, and adaptive behavior. Although it includes some questions about play, it does not allow for the observation of spontaneous play. During the course of this research, it was observed that some parents report that the child engages in pretend play, whereas the child is still at the pre-symbolic level of play, which does not include this activity.

The Labyrinth Scale(13) assesses core symptoms for the diagnosis of ASD. It encompasses social interaction skills, verbal and nonverbal communication, rigid behavior, and repetitive gestures. It consists of a parent or caregiver interview and a recorded interaction to assess the aforementioned aspects, among which spontaneous play is included. Although the Labyrinth Scale includes moments of proposed tasks for the child, especially regarding responses to joint attention and acceptance of proposed changes in play after a period of spontaneous play, it allows for the identification of baseline play through the initial observation of play that is entirely free. In addition, it offers a variety of toys that enable the child to demonstrate the levels proposed by Casari et al.(9). The Labyrinth Scale includes an item on play; however, this item does not explore all the sublevels of analysis proposed in this research. Therefore, these instruments are understood to provide complementary perspectives.

It is known that children with ASD present more significant pragmatic and social difficulties than children with DLD, and that both groups present more communicative and social difficulties than children with typical development(15), which is reflected in play. One study identified that children with some developmental disorder have a 9% lower likelihood of playing in general and play 17% less with their mothers than their typically developing peers(16). These data highlight the importance of considering play as a space for intervention in developmental disorders in childhood. Although there are many studies reporting on language diagnosis and ASD cases(12-18), there is a lack of studies specifically addressing play in cases of DLD, as few studies have examined this topic(12,16).

The literature recognizes that language acquisition is a complex process, dependent on the interaction between neurobiological and social factors during child development. Several factors, such as prematurity and children’s linguistic and cognitive abilities, may negatively influence this process. In addition, variables such as maternal education and sociodemographic factors play important roles and may significantly impact language development in children(19-21).

Motivated by these assumptions, this study’s objectives were to analyze play in children aged two to four years and eleven months with Developmental Language Disorder (DLD), and to investigate correlations between play, developmental dimensions, and the variables maternal education, family income, and gestational age.

METHOD

This research is a cross-sectional quantitative study that is part of the research project “The relationship between delayed language acquisition and a history of psychological distress in children aged 2 to 4 years”, approved by the Research Ethics Committee (REC) of the Universidade Federal de Santa Maria under opinion no. 5,057,051, CAAE no. 52044121.6.0000.5346. Accordingly, all regulatory guidelines and standards for research involving human beings proposed by the Brazilian National Health Council in Resolutions 466/12 and 510/16 were followed. Participation in the study required that all guardians read and sign the Free and Informed Consent Term (FICT). They also received a confidentiality agreement signed by the principal investigator.

Data were collected by the researchers and composed an image database from which the analyses proposed in this study were carried out.

Participants

This study’s sample consisted of images and assessment data from 37 children aged 2 years to 4 years and 11 months, diagnosed with Developmental Language Disorder (DLD), analyzed within the larger study previously mentioned.

Assessment collection and analysis procedures

Children were selected from waiting lists or from extension projects or internships at the Speech-Language Pathology teaching clinics of the Federal Universities of Santa Maria and Rio Grande do Sul, considering their age range and complaints of delayed language acquisition.

After identifying delays in language acquisition, assessments were conducted to verify the diagnosis of DLD, including the Labyrinth Scale(14), the Dimensional Inventory of Child Development (IDADI)(13), among other tests deemed necessary by the speech-language pathologist researchers to establish the diagnosis of DLD(22-24).

The Labyrinth Scale was used because it allows for differential diagnosis between DLD and Autism Spectrum Disorder (ASD). The IDADI, in turn, was used as a child development assessment tool to identify which dimensions of child development might be altered, particularly language. As an inclusion criterion for the study, children were required to present delays in the communication and receptive and/or expressive language dimensions of the IDADI. In the Labyrinth Scale, on the other hand, children could present alterations in verbal and nonverbal communication. However, as an exclusion criterion on the Labyrinth Scale, children could not reach the cutoff score for the other core symptoms of ASD.

The Labyrinth Scale was administered in its three stages: anamnesis, video recording of the in-person assessment, and video analysis. These stages were conducted by two certified researchers and reviewed by the Labyrinth team in cases of diagnostic uncertainty. Table 1 presents the cutoff scores of the Labyrinth Scale for the total score and its subscales.

Table 1. Total and Subscale Cutoff Scores of the Labyrinth Scale.

Subscales Cutoff score indicative of ASD
Social Interaction (SI) ≥3
Verbal Communication (VC) ≥4
Nonverbal Communication (NVC) ≥2
Rigid Behavior and Repetitive Gestures (RBRG) ≥4
Total Score ≥12
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Source: Pondé et al.(14)

Play assessment

Considering the classification of play proposed by Casari et al.(9), videos from the Labyrinth Scale assessment were analyzed, and each child’s baseline play was identified, that is, the spontaneous play observed during most of the recording since, although several toys are made available, this assessment allows the child to choose and return to the play activity they most prefer. There is also an initial five-minute period during which the child explores the toys independently. These toys allowed for simple play, combined play, pre-symbolic play, and symbolic play. The assessment lasted an average of thirty minutes and was conducted by researchers with specific training in the Labyrinth Scale and in the JASPER play analysis.

Only videos in which children were able to engage in spontaneous play were included in the analysis of this study. Based on these recordings, the first author classified play in its cognitive dimension. This classification was reviewed by the researchers who collected the Labyrinth Scale data, including one author trained in the JASPER model.

Classification of play used in the analysis

Based on the observation of the type of play and the child’s chronological age, a category was assigned to classify play as typical for the age range, delayed when it was one level below the expected play for the child’s age range, or significantly delayed when it was two or more levels below what is expected for the child’s age range. For this purpose, the play classification(9) presented in Table 2 was considered.

Table 2. Analysis of play based on Casari et al.(9).

Expected age range Level of Play
4 to 6 months Sensorimotor exploration of objects and toys by putting them in the mouth, banging them, etc.
9 to 12 months Explores the functioning of toys through simple intentional actions, such as rolling a ball, knocking down a tower, and action–reaction games.
12 months Simple combination of toys.
18 to 24 months Begins to play by reproducing everyday actions, displaying pre-symbolic behavior. Performs these actions on themselves and on dolls. Masters combined play with toys.
24 to 36 months Masters pre-symbolic activities and begins to reach the symbolic level with simple narratives of thematic scenes.
36 to 59 months Established symbolism with greater fantasy and dramatization.
60 months ahead Board games with established rules played in groups.
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To enable descriptive analysis, the analyzed data referred to children aged between 2 years and 4 years and 11 months. The classification up to the age range of 59 months was considered, according to the following criteria, in order to allow descriptive analysis:

Expected for the age group - when the child was at one of the levels expected for their age range. Between 24 and 36 months, the child should present at least pre-symbolic behaviors, and at 24 months some symbolic behaviors when closer to 36 months. Between 36 and 59 months, the child should have some level of established symbolism.

Delay by one level - when the child’s play was one level below what is expected for their age range; for example, if a child aged between 36 and 59 months presented pre-symbolic play, or if a child aged between 24 and 36 months presented combined play, and so forth.

Delayed by two or more levels - when a child aged between 24 and 36 months presented simple exploratory play, or when a child aged between 36 and 59 months presented combined play but had not yet reached the pre-symbolic level.

For statistical analysis, considering the small number of participants in the sample, the group was dichotomized into expected play development for the age range and delayed play development (one or more levels of delay in relation to the age range).

Statistical analysis procedures

Descriptive and inferential analyses were performed using the JASP software. Descriptive analyses aimed to provide a concise summary of the data, which could be presented in numerical or graphical form. Inferential analyses were used to present a random sample of data collected from a population in another study in order to describe and make inferences about the population investigated in the present study.

For descriptive analyses, absolute and relative frequencies and percentages were used. For inferential analyses, the chi-square test (p<0.05) was calculated to compare model parameters, and Pearson’s correlation was applied to analyze the relationships among the variables studied.

RESULTS

In Table 3, the sample is described in terms of age range and play categorization.

Table 3. Description of the sample, play, and communication and language.

Person Age Classification of play considering age group Play Description Receptive Communication and Language IDADI Expressive Communication and Language IDADI
1 3y5m Appropriate for the age range Symbolic – dramatization present using language. Typical Significant delay
2 3y Delayed by one level Pre-symbolic – physical combination. Delay alert Significant delay
3 2y11m Delayed by one level Pre-symbolic –conventional combinations. Delay alert Significant delay
4 2y11m Delayed by one level Pre-symbolic – self-directed pretend play. Delay Significant delay
5 4y9m Delayed by two levels or more Combinatory play – presentation combination. Significant delay Significant delay
6 3y11m Appropriate for the age range Symbolic – dramatization without language. Typical Significant delay
7 3y10m Appropriate for the age range Symbolic – dramatization present using language. Delay Significant delay
8 3y10m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Delay Significant delay
9 3y10m Delayed by one level Pre-symbolic – conventional combinations. Delay Significant delay
10 3y4m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Delay Significant delay
11 4y6m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Delay Typical
12 4y1m Delayed by two levels or more Pre-symbolic – child as agent. Significant delay Significant delay
13 3y Delayed by two levels or more Simple play – cause and effect. Delay Significant delay
14 3y9m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Typical Significant delay
15 3y9m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Typical Delay alert
16 2y Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Significant delay Significant delay
17 3y8m Delayed by one level Simple play – cause and effect. Delay alert Delay alert
18 2y8m Appropriate for the age range Symbolic – multi-scheme sequence. Typical Significant delay
19 3y11m Delayed by two levels or more Simple play – cause and effect. Significant delay Significant delay
20 3y1m Delayed by one level Pre-symbolic play - pretending to be self-directed Typical Significant delay
21 3y8m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Significant delay Significant delay
22 3y1m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Delay Delay
23 2y4m Delayed by one level Combinatory play – presentation combination. Typical Significant delay
24 2y Delayed by two levels or more Simple play – cause and effect. Typical Delay alert
25 2y Delayed by one level Simple play – cause and effect. Delay alert Delay
26 4y4m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent sublevel. Significant delay Significant delay
27 4y2m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Significant delay Significant delay
28 2y4m Delayed by one level Combinatory play – presentation combination. Typical Significant delay
29 4y4m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Significant delay Delay
30 2y9m Delayed by one level Pre-symbolic play - pretending to be self-directed Typical Significant delay
31 2y7m Delayed by two levels or more Combinatory play – presentation combination. Typical Significant delay
32 3y4m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Typical Delay alert
33 2y5m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Typical Significant delay
34 3y2m Delayed by one level Pre-symbolic play - pretending to be self-directed Delay alert Significant delay
35 2y11m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Delay Delay
36 2y4m Appropriate for the age range Pre-symbolic – child as agent. Typical Significant delay
37 3y7m Delayed by one level Pre-symbolic – child as agent. Typical Delay alert
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Caption: a = year; m = month; IDADI = Dimensional Inventory of Child Development

Most children presented a delay of one level or more in play, as shown in Figure 1.

Figure 1. Descriptive percentage of play in the sample.

Figure 1

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Regarding receptive and expressive communication and language, most children presented a significant delay in expressive communication and language and typical development in comprehension, as shown in Figure 2.

Figura 2. IDADI - Communication and Language.

Figura 2

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In the sample of 37 participants, of whom 24 were boys and 13 were girls, it was observed that most of the sample consisted of late preterm children, with very similar family income and maternal education across the group, as shown in Table 4. Statistical analysis found no association between play, gestational age, and family income.

Table 4. Description of gestational age, family income, and maternal education.

Categorization Number (%)
Gestational Age Less than 32 weeks 1 (3)
32 to 36 weeks 27 (79)
37 to 41 weeks 6 (18)
Maternal Education Elementary Education 1 (2.6)
High School 12 (31.5)
Higher Education 25 (65.7)
Family Income Up to 1 minimum wage 2 (7.6)
Between 1 and 2 minimum wages 2 (7.6)
Between 2 and 3 minimum wages 4 (15.3)
Between 3 and 5 minimum wages 4 (15.3)
Between 5 and 10 minimum wages 9 (34.6)
More than 10 minimum wages 5 (19.2)
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Table 5 presents the results of the analysis of the association between the IDADI developmental dimensions and play.

Table 5. Analysis of the association between play and IDADI.

Play classification p-value
IDADI-Fine motor skills Appropriate AR Delay 0.035
N(%) N(%)
Typical 3 (60) 26 (78)
Delay alert 1 (20) 2 (6)
Delay 1 (20) 0 (0)
Significant delay 0 (0) 5 (15)
IDADI-Cognition 0.63
Typical 2 (40) 12 (36)
Delay alert 2 (40) 8 (24)
Delay 1 (20) 5 (15)
Significant delay 0 (0) 8 (24)
IDADI-Socioemotional 0.19
Typical 2 (40) 18 (54)
Delay alert 3 (60) 6 (18)
Delay 0 (0) 6 (18)
Significant delay 0 (0) 3 (9)
IDADI-Receptive communication and language 0.19
Typical 4 (80) 11 (33)
Delay alert 0 (0) 7 (21)
Delay 1 (20) 7 (21)
Significant delay 0 (0) 8 (24)
IDADI-Communication and expressive language 0.56
Typical 0(0) 1(3)
Delay alert 0(0) 5(15)
Delay 0(0) 4(12)
Significant delay 5 (100) 23 (69)
IDADI – Gross motor skills 0.61
Typical 5 (100) 24 (72)
Delay alert 0 (0) 4 (12)
Delay 0 (0) 3 (9)
Significant delay 0 (0) 2 (6)
IDADI – Adaptive behavior 0.91
Typical 3 (60) 19 (57)
Delay alert 1 (20) 6 (18)
Delay 1 (20) 5 (15)
Significant delay 0 (0) 3 (9)
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Caption: IDADI = Dimensional inventory of child development; AR = Age Range

DISCUSSION

The analysis of the results highlights the importance of play assessment among children with DLD. The relevance of assessing communication and language dimensions for therapeutic planning is well established; however, play, as a space for interaction with children during therapeutic sessions, plays a fundamental role in the practice of the speech-language pathologist(21,25).

The study by Graña and Ramos(7) observed that the speech-language pathologist’s playful activity has effects on therapeutic practice. The results of the present study highlight the importance of speech-language pathologists analyzing the play of the children they treat in order to develop comprehensive therapeutic planning that includes play as a foundation for symbolism, as several studies have already suggested in childhood clinical practice(1-7,21,25,26). It also emphasizes that spontaneous play is far more effective in anchoring language development than attempts to disguise speech exercises through directed play(7).

The analysis of Table 3 highlights a delay of one level or more in play in 35 of the 37 children studied. Most of these children (36) presented a significant delay in expressive communication and language as analyzed through the IDADI, and only one child presented a delay in comprehension. Thus, among the children diagnosed with DLD by the speech-language pathologists, there was a significant delay in play together with language delay, although this was not statistically evidenced. It would be of interest for future studies to compare a larger number of children with typical language development, without DLD, and children with DLD in order to verify whether a statistical association between language and play might emerge.

Similarly, it is hypothesized that no statistical association was found between play and other developmental dimensions, except for fine motor development, because there were no alterations and variations that produced statistical differences in the studied group that could be evidenced in relation to play. This result was similar to that found in the study by Mendes et al.(12), which also did not identify an association between symbolic maturity, assessed in a manner similar to how play was evaluated in the present study, and variables such as vocabulary and intellectual performance.

In fine motor skills, however, greater variation was observed, which may be associated with the fact that some children in the sample presented expressive language difficulties related to phonetic-phonological or articulatory skills. The interface between DLD and late prematurity found in the sample may explain the motor delays, also reported in other studies(18,19).

Regarding gestational age, despite the absence of statistical correlation, it should also be noted that most of the sample consisted of late preterm children, thus showing little variability within the sample. One aspect that should be emphasized, however, concerns the possible effects of late prematurity on language development, as the literature has extensively discussed the effects of extreme prematurity and other factors such as low birth weight and length of hospital stay, among others(21). Nevertheless, the descriptive data from this study suggest that late preterm children deserve careful attention regarding their development and language acquisition.

The literature describes language acquisition as a complex process that depends on the proper functioning of encephalic and cognitive structures, constituting an intricate developmental process, in which any impairment in one of these elements may exert a significant impact on child development(18,19,27). In this context, it is worth noting that in Brazil, approximately 340,000 babies are born preterm each year, which corresponds to 931 per day or six preterm births every 10 minutes, with more than 12% of births in the country occurring before 37 weeks of gestation, representing a rate twice as high as that observed in European countries(28). Thus, prematurity emerges as a biological risk factor associated with possible alterations in child language development and should be considered in the monitoring of children.

Concerning maternal education and family income, once again, given that most mothers had completed at least high school education and had family incomes above five minimum wages, the effects of these sociodemographic aspects may not have been evident in the sample, despite being strongly emphasized in other studies, such as one(20) that correlates language acquisition with maternal education and shows that families with low income may present approximately 50% delay in development, even after adjustments for maternal education.

CONCLUSION

Considering this research's initial objectives, the descriptive analysis showed that children with Developmental Language Disorder presented delayed play for their age range, and that better play development was positively associated with better fine motor performance in the studied sample.

The absence of statistical associations with other developmental dimensions and variables such as family income, gestational age, and maternal education suggests a degree of homogeneity and more favorable conditions for these aspects within the studied group. Nevertheless, it is important to consider that a large number of children in the sample were late preterm, which may have acted as a trigger for the manifestation of DLD, delayed play, and its association with fine motor alterations. This finding suggests that late preterm children, similar to those born extremely preterm, also require differentiated follow-up in routine child health care.

Some study’s limitations should be highlighted, as data collection occurred during the pandemic period, which did not allow for a more extensive assessment of play or a qualitative evaluation of language. Even so, based on the researchers’ experience, it was possible to obtain a reliable sample of video recordings for the analysis of play, considering the procedures established for the administration of the Labyrinth Scale. The study confirms that play is a fundamental topic in the clinical practice of language disorders and should continue to be investigated in larger samples in future quantitative studies. It also suggests that qualitative studies and investigations of the psychic dimension of play should be conducted, as alterations in symbolism need to be explored in their full scope.

Funding Statement

Fonte de financiamento: nada a declarar.

Footnotes

Study conducted at Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS - Porto Alegre (RS), Brasil, Universidade Federal de Santa Maria – UFSM - Santa Maria (RS), Brasil, Escola Bahiana de Medicina – EBM - Salvador (BA), Brasil.

Financial support: nothing to declare.

Data Availability: Research data is available in the body of the article.

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Análise do brincar de crianças de 2 a 4 anos com transtorno do desenvolvimento da linguagem

Júlia França Viana 1, Tainá Rossato Benfica 2, Gustavo Marcelino Siquara 3, Ana Paula Ramos de Souza 1,✉

RESUMO

Objetivo

Analisar o brincar em crianças de dois a quatro anos e onze meses de idade, com Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL). Investigar correlações entre o brincar, dimensões do desenvolvimento e as variáveis escolaridade materna, renda familiar e idade gestacional.

Método

Trata-se de uma pesquisa quantitativa e transversal, com 37 crianças na faixa etária de dois a quatro anos e onze meses, diagnosticadas por fonoaudiólogas com TDL. Este diagnóstico foi confirmado a partir de dois instrumentos: Escala Labirinto que permite uma avaliação diferencial entre TDL e Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e o Inventário Dimensional de Desenvolvimento Infantil (IDADI) que permite confirmar o atraso no desenvolvimento da linguagem, bem como avaliar outras dimensões do desenvolvimento infantil. Avaliou-se o brincar por meio da análise da filmagem da interação entre criança e pesquisador durante coleta da Escala Labirinto, considerando níveis esperados por idade cronológica de dois a cinco anos. A partir das categorias identificadas foram feitas análises descritivas e estatísticas, das variáveis escolaridade materna, idade gestacional e renda familiar.

Resultados

A maior parte das crianças apresentou atraso de um nível ou mais no desenvolvimento do brincar, acompanhado de atraso significativo na linguagem expressiva. Houve associação estatística entre o brincar e a dimensão motora fina do desenvolvimento infantil.

Conclusão

Crianças com TDL evidenciaram atraso no brincar e o melhor desenvolvimento neste se associa positivamente ao melhor desempenho em motricidade fina, o que sugere sua relevância enquanto espaço de desenvolvimento cognitivo e de subjetivação.

Descritores: Jogos e Brinquedos, Desenvolvimento Infantil, Fatores Socioeconômicos, Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem, Idade Gestacional

INTRODUÇÃO

É indubitável que o ato de brincar é amplamente reconhecido como fundamental para o desenvolvimento infantil. A prática do brincar é considerada como uma prática universal que exibe características distintas dentro dos contextos social, histórico e cultural(1,2). Nesse sentido, o brincar assume um papel significativo no desenvolvimento de aspectos cognitivo, psicoafetivo, psicomotor e na interface com o desenvolvimento da linguagem(2), pois a criança constrói o entendimento sobre o próprio corpo e o mundo (dimensão cognitiva), além de vivenciar seus sentimentos (dimensão psicoafetiva), e vivenciar interações sociais e integração cultural(3).

Na abordagem de Winnicott(4), o brincar é concebido como um processo criativo que envolve a interação entre o mundo externo e o subjetivo. Dessa maneira, a brincadeira é percebida como a manifestação cultural de formações geradas no espaço transicional, que representa o processo de separação, na saída da dependência absoluta para a dependência relativa da criança em relação à mãe, sendo esta última uma posição esperada para a faixa etária aqui estudada(4). Inspirados em Winnicott(4), diversos autores observaram sinais da estruturação psíquica da criança em distintas idades(5,6). Observam que o brincar fornece pistas fundamentais ao trabalho clínico, também na Fonoaudiologia(1,3,7).

Em sua dimensão cognitiva, o brincar também apresenta etapas que, segundo Piaget(8), são necessárias para chegar ao nível representativo, o que seria fundamental, na visão do autor, para se chegar à linguagem. Nesse sentido, o brincar assume um papel importante também em sua dimensão cognitiva na clínica fonoaudiológica(3).Esta pesquisa enfocou esta dimensão em seu olhar sobre o brincar. A análise do Brincar seguiu a classificação proposta no modelo JASPER por Casari et al.(9). Ela abrange os seguintes níveis de jogo:

  1. Simples – Neste nível existem três subetapas: o uso indiscriminado do objeto com simples exploração sensorial, o uso discriminado e os jogos de causa-efeito. Este nível domina o primeiro ano de vida.

  2. Combinado- a criança faz combinações de acordo com a apresentação usual dos brinquedos, e a combinação geral em que combina peças de diferentes brinquedos para jogar. Esse nível costuma emergir aos 12 meses.

  3. Pré-Simbólico- a criança pode fingir autodirigido, combinação física, a criança se apresenta como agente, pode fazer combinações convencionais usando alguma conduta simbólica em cenas de sequência única. Costuma emergir entre 18 e 24 meses.

  4. Simbólico- A criança faz a representação dos objetos concretos, finge que um objeto é outra coisa, atribui vida ao inanimado, atingindo níveis maiores de abstração e pensamento. O nível é subdividido em subníveis: substituição com objeto, substituição sem objeto, boneco como agente, sequência multiesquema, sociodramatização e brinquedo temático complexo. Pode emergir após 24 meses sendo mais frequente e evoluído entre 36 e 48 meses, período em que o desenvolvimento narrativo da linguagem também se amplia.

A utilização desta classificação se deu por sua utilidade clínica na medida que permite um olhar sobre o brincar espontâneo infantil e se combina com a proposta por meio da qual foram feitos os vídeos do banco de dados desta pesquisa.

Outro aspecto importante a ressaltar que, embora os níveis de Casari et al.(9) tenham sido propostos no modelo JASPER para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), considera-se que sejam universais e permitam um olhar unificado e comparativo entre aquele grupo de crianças e as crianças com Transtorno do Desenvolvimento de Linguagem (TDL) e com desenvolvimento típico.

O TDL, conhecido anteriormente no campo de Fonoaudiologia como “Distúrbio Específico da Linguagem” (DEL), foi oficializado por meio da publicação em 2014 no International Journal of Language and Communication Disorders. O termo TDL ficou definido por significativos atrasos e alterações persistentes na aquisição da linguagem que podem acometer tanto o domínio linguístico receptivo, expressivo ou ambos, na ausência de patologia do desenvolvimento que desencadeia tal atraso ou alteração. Além disso, na capacidade linguística abaixo do esperado para idade cronológica, causando limitações funcionais na comunicação efetiva, na interação social, no desempenho na escola, individualmente ou em qualquer combinação(10,11). Na atualidade, torna-se fundamental realizar o diagnóstico diferencial entre TDL e TEA, considerando o grande número de crianças que chegam à clínica com este último diagnóstico. Nesse sentido, o brincar pode ser fundamental, pois, conforme já mencionado, ele pode fornecer sinais fundamentais sobre a estruturação psíquica e a evolução cognitiva(4-8).

O estudo de Mendes et al.(12) analisou a maturidade simbólica, desempenho intelectual e o vocabulário de crianças com TDL, evidenciando que este grupo de crianças apresentaram jogos mais primitivos, com melhor vocabulário receptivo do que expressivo e inteligência na média ou superior. Esses dados ressaltam a importância de considerar o brincar na abordagem terapêutica.

O estudo do brincar, em conjunto com outros instrumentos de avaliação do desenvolvimento como o Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI)(13) e a Escala Labirinto(14), podem ser complementares na efetivação do diagnóstico diferencial entre TEA e TDL.

O IDADI(13) é um protocolo sobre marcos evolutivos nas dimensões cognitiva, socioemocional, comunicação e linguagem receptiva e expressiva, motricidade ampla e fina, e comportamento adaptativo, preenchido pelos pais, que possui algumas questões sobre o brincar mas não permite a visualização do brincar espontâneo. Observou-se, durante a realização desta pesquisa, que há pais que dizem que a criança faz de conta mas a criança ainda estaria no brincar pré-simbólico que não inclui esta atividade.

A Escala Labirinto(13) avalia os sintomas centrais para o diagnóstico de TEA. Esta abrange habilidades de interação social, comunicação verbal e não verbal, comportamento rígido e gestos repetitivos. Ela consta de uma anamnese com os pais ou responsáveis e uma filmagem de interação para avaliação dos aspectos citados, entre os quais o brincar espontâneo é um deles. Embora a Escala Labirinto tenha momentos de proposição de consignas para a criança, sobretudo em relação à resposta à atenção compartilhada e à aceitação da proposição de mudança de brincadeira após um tempo de brincar espontâneo da criança, ela permite que se encontre o brincar de base a partir da observação inicial do brincar que é totalmente livre. Além disso, ela propõe brinquedos variados que permitem que a criança evidencie os níveis propostos por Casari et al.(9). A Escala Labirinto possui um item sobre o brincar, no entanto, esse item não explora todos os subníveis de análise propostos nesta pesquisa. Por isso, entende-se que possam ser visões complementares.

Sabe-se que crianças com TEA apresentaram dificuldades pragmáticas e sociais mais significativas do que as crianças com TDL, e que ambos grupos apresentam mais dificuldades comunicativas e sociais do que as crianças com desenvolvimento típico(15), o que se reflete no brincar. Um estudo identificou que crianças com algum distúrbio de desenvolvimento possuem 9% menos chance de brincar em geral e que brincam 17% menos com suas mães do que seus pares com desenvolvimento típico(16). Esses dados identificam a importância de pensar no brincar enquanto um espaço de intervenção nos distúrbios do desenvolvimento infantil. Embora haja muitos estudos relatados sobre o diagnóstico de linguagem e nos casos de TEA(12-18), há carência de estudos específicos sobre o brincar nos casos de TDL, já que poucos estudos abordam o tema(12,16).

A literatura reconhece que a aquisição da linguagem é um processo complexo, dependente da interação entre fatores neurobiológicos e sociais durante o desenvolvimento infantil. Diversos fatores, como prematuridade, habilidades linguísticas e cognitivas das crianças, podem influenciar negativamente esse processo. Além disso, variáveis como a escolaridade materna e fatores sociodemográficos desempenham papéis importantes e podem impactar significativamente o desenvolvimento da linguagem na criança(19-21).

Motivada por tais pressupostos, os objetivos desta pesquisa foram analisar o brincar em crianças de dois a quatro anos e onze meses de idade, com Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL). Investigar correlações entre o brincar, dimensões do desenvolvimento e as variáveis escolaridade materna, renda familiar e idade gestacional.

MÉTODO

A presente pesquisa trata-se de um estudo do tipo quantitativo transversal que se insere no projeto de pesquisa "A relação entre atraso na aquisição da linguagem e histórico de sofrimento psíquico em crianças na faixa etária de 2 e 4 anos” aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria sob parecer 5.057.051, com número de CAAE 52044121.6.0000.5346. Dessa forma, foram cumpridas todas as diretrizes e normas regulamentadoras para pesquisa envolvendo seres humanos propostas pelo Conselho Nacional de Saúde em suas resoluções 466/12 e 510/16. A participação na pesquisa exigia que todos os responsáveis realizassem a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os mesmos receberam o termo de confidencialidade assinado pela pesquisadora responsável.

Os dados foram coletados pelas pesquisadoras e compuseram um banco de dados de imagens a partir do qual foi realizada a análise proposta nesta pesquisa.

Participantes

A amostra deste estudo foi composta pelas imagens e dados de avaliações de 37 crianças, na faixa etária de 2 a 4 anos e 11 meses, com diagnóstico de TDL analisadas na pesquisa maior já referida.

Procedimentos de coleta e análise das avaliações

As crianças foram selecionadas nas listas de espera ou nos projetos de extensão ou estágios das clínicas-escola de Fonoaudiologia das Universidades Federais de Santa Maria e do Rio Grande do Sul, considerando a sua faixa etária e a queixa de atraso na aquisição da linguagem.

A partir da identificação do atraso na aquisição da linguagem, foram realizadas avaliações para verificar o diagnóstico de TDL, entre as quais: a Escala Labirinto(14), o Inventário Dimensional de Desenvolvimento Infantil (IDADI)(13), entre outros testes que os fonoaudiólogos pesquisadores julgaram necessários para a realização do diagnóstico de TDL(22-24).

A Escala Labirinto foi utilizada porque permite o diagnóstico diferencial entre TDL e TEA. Já o IDADI foi utilizado como teste de avaliação do desenvolvimento infantil de modo a identificar quais dimensões do desenvolvimento infantil poderiam estar alteradas, sobretudo a linguagem. Como critério de inclusão na pesquisa, era necessário que as crianças apresentassem atraso nas dimensões de comunicação e linguagem compreensiva e/ou expressiva do IDADI. Na Escala Labirinto, por outro lado, as crianças poderiam apresentar alterações na comunicação verbal e não verbal. Contudo, como critério de exclusão na Escala Labirinto, as crianças não poderiam atingir o ponto de corte nos demais sintomas centrais para TEA.

A Escala Labirinto foi coletada em suas três etapas: realização da anamnese, filmagem da coleta presencial e análise do vídeo. Essas etapas foram realizadas pelas duas pesquisadoras certificadas e conferidas pela equipe da Labirinto em caso de dúvida diagnóstica. Na Tabela 1, são expostos os pontos de corte da Escala Labirinto para a pontuação total e suas subescalas.

Tabela 1. Ponto de corte total e das subescalas da Escala Labirinto.

Subescalas Ponto de corte para indicativo de TEA
Interação Social (IS) ≥3
Comunicação Verbal (CV) ≥4
Comunicação Não Verbal (CNV) ≥2
Comportamento Rígido e Gesto Repetitivo (CRGR) ≥4
Pontuação Total ≥12
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Fonte: Pondé et al.(14)

Avaliação do brincar

Considerando a classificação do brincar proposta por Casari et al.(9), os vídeos da avaliação com a Escala Labirinto foram analisados e foi considerado o brincar de base de cada criança, ou seja, aquele brincar espontâneo na maior parte do tempo da filmagem, já que, embora sejam disponibilizados vários brinquedos, esta avaliação permite que a criança escolha e volte à brincadeira que mais deseje. Também há um tempo inicial de cinco minutos em que a criança explora os brinquedos sozinha. Esses brinquedos continham a possibilidade de jogos simples, compostos, brincar pré-simbólico e simbólico. A aplicação durou, em média, trinta minutos e foi coletada pelas pesquisadoras com formação específica para a Escala Labirinto e na análise do brincar do JASPER.

Só foram computadas para análise nesta pesquisa, os vídeos em que as crianças conseguiram brincar espontaneamente. A partir dessas filmagens, a primeira autora realizou a classificação do brincar, em sua dimensão cognitiva. Essa classificação foi conferida pelas pesquisadoras que coletaram os dados da Escala Labirinto, entre as quais uma autora com formação no modelo JASPER.

Classificação do brincar utilizada na análise

A partir da visualização do tipo de brincadeira e da idade da cronológica da criança foi atribuída uma categoria quanto ao brincar ser típico para faixa etária ou estar atrasado quando estava um nível abaixo do brincar da faixa etária da criança ou atrasado significativamente, quando estava dois ou mais níveis abaixo do esperado para a faixa etária da criança. Para tanto, considerou-se a classificação do brincar(9) prevista na Tabela 2.

Tabela 2. Análise do Brincar baseada em Casari et al.(9).

Faixa etária esperada Nível do brincar
4 a 6 meses Exploração sensório-motora de objetos e brinquedos colocando-os na boca, batendo, etc.
9 a 12 meses Explora o funcionamento dos brinquedos com ações simples intencionais como rolar uma bola, derrubar uma torre e jogos de ação e reação.
12 meses Combinação simples de brinquedos.
18 a 24 meses Começa a brincar reproduzindo ações do cotidiano, em conduta pré-simbólica.Realiza essas ações em si mesma e nos bonecos. Domina o jogo composto com brinquedos.
24 a 36 meses Domina atividades pré-simbólicas e começa a atingir o nível simbólico com narrativas simples de cenas temáticas.
36 a 59 meses Simbolismo estabelecido com maior fantasia e dramatização.
60 meses em diante Jogos de mesa com regras estabelecidas em grupo.
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Para viabilizar a análise descritiva, os dados analisados eram de crianças na faixa etária entre 2 anos e 4 anos e 11 meses, considerou-se a classificação até a faixa etária de 59 meses, a partir da seguinte classificação para possibilitar a análise descritiva:

Esperado para a faixa etária- quando a criança estivesse em algum dos níveis esperados para sua faixa etária. Entre 24 e 36 meses ter condutas ao menos pré- simbólicas aos 24 meses algumas condutas simbólicas quando mais próxima aos 36 meses. Entre 36 e 59 meses a criança deveria estar com algum nível de simbolismo estabelecido.

Atraso um nível- quando a criança estivesse com o brincar um nível abaixo do esperado para sua faixa etária, por exemplo, se na faixa de entre 36 e 59 meses estivesse com o brincar pré-simbólico, se na faixa entre 24 e 36 meses com o jogo combinado e assim por diante.

Atraso dois níveis ou mais- se uma criança entre 24 e 36 meses estivesse no exploratório simples ou ainda se uma criança entre 36 e 59 meses estivesse no jogo combinatório composto, mas ainda não estivesse no pré-simbólico.

Para a análise estatística, considerando o número pequeno de sujeitos da amostra, o grupo foi diferenciado entre desenvolvimento do brincar esperado para a faixa etária e atrasado (um ou mais níveis de atraso em relação à faixa etária).

Procedimentos de análise estatística

Os procedimentos de análises descritivas e inferenciais foram realizados por meio do software JASP. As análises descritivas têm como objetivo fornecer um resumo conciso dos dados que podem ser apresentados de forma numérica ou gráfica. As análises inferenciais foram utilizadas para apresentar uma amostra aleatória dos dados coletados de uma população em uma outra pesquisa para descrever e fazer inferências sobre a atual população pesquisada.

Para as análises descritivas foi utilizada frequência absoluta e relativa e percentagem. Para as análises inferenciais, calculou-se o qui-quadrado (p<0,05) a fim de comparar os parâmetros do modelo e correlação de Pearson com o objetivo de analisar as relações entre as variáveis estudadas.

RESULTADOS

Na Tabela 3, há uma descrição da amostra em termos da faixa etária e categorização do brincar.

Tabela 3. Descrição da amostra, do brincar, da comunicação e linguagem.

Sujeito Idade Classificação do brincar considerando Faixa Etária Descrição do Brincar Comunicação e Linguagem Compreensiva
IDADI		 Comunicação e Linguagem Expressiva IDADI
1 3a5m Adequado à FE Simbólico dramatização presente usando a linguagem. Típica Atraso significativo
2 3a Atraso um nível pré-simbólico - combinação física. Alerta de atraso Atraso significativo
3 2a11m Atraso um nível pré-simbólico - combinações convencionais. Alerta de atraso Atraso significativo
4 2a11m Atraso um nível pré-simbólico- fingir autodirigido. Atraso Atraso significativo
5 4a9m Atraso dois níveis ou mais jogo combinatório - combinação de apresentação. Atraso significativo Atraso significativo
6 3a11m Adequado à FE simbólico dramatização sem linguagem Típica Atraso significativo
7 3a10m Adequado à FE simbólico dramatização presente usando a linguagem Atraso Atraso significativo
8 3a10m Atraso um nível pré-simbólico -criança como agente Atraso Atraso significativo
9 3a10m Atraso um nível pre-simbólico - combinações convencionais. Atraso Atraso significativo
10 3a4m Atraso um nível pré-simbólico - criança como agente. Atraso Atraso significativo
11 4a6m Atraso um nível Pré-simbólico- criança como agente. Atraso Típica
12 4a1m Atraso dois níveis ou mais pré-simbólico - criança como agente. Atraso Significativo Atraso significativo
13 3a Atraso dois níveis ou mais jogo simples - causa efeito. Atraso Atraso significativo
14 3a9m Atraso um nível Pré-simbólico – criança como agente. Típica Atraso significativo
15 3a9m Atraso de um nível Pré-simbólico – criança como agente. Típica Alerta de atraso
16 2a Atraso de um nível Pré-simbólico – criança como agente. Atraso significativo Atraso significativo
17 3a8m Atraso em um nível Jogo simples - causa e efeito Alerta atraso Alerta de atraso
18 2a8m Adequado à FE Simbólico – sequência multiesquema. Típica Atraso significativo
19 3a11m Atraso dois níveis ou mais Jogo simples - causa e efeito Atraso significativo Atraso significativo
20 3a1m Atraso um nível Pré-simbólico - fingir autodirigido Típica Atraso significativo
21 3a8m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Atraso significativo Atraso significativo
22 3a1m Atraso de um nível Pré-simbólico - criança como agente Atraso Atraso
23 2a4m Atraso um nível Jogo combinatório- combinação de apresentação Típica Atraso significativo
24 2a Atraso dois níveis ou mais jogo simples - causa efeito Típica Alerta de atraso
25 2a Atraso um nível Jogo simples - causa e efeito. Alerta de atraso Atraso
26 4a4m Atraso de um nível pré-simbólico. Subnível criança como agente Atraso significativo Atraso significativo
27 4a2m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Atraso significativo Atraso significativo
28 2a4m Atraso um nível Jogo Combinatório - Combinação de apresentação. Típica Atraso significativo
29 4a4m Atraso um nível pré-simbólico - criança como agente Atraso significativo Atraso
30 2a9m Atraso um nível Pré-simbólico - fingir autodirigido. Típica Atraso significativo
31 2a7m Atraso dois níveis ou mais Jogo Combinatório - Combinação de apresentação Típica Atraso significativo
32 3a4m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Típica Alerta de atraso
33 2a5m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Típica Atraso significativo
34 3a2m Atraso um nível Pré-simbólico - fingir autodirigido Alerta de atraso Atraso significativo
35 2a11m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Atraso Atraso
36 2a4m Adequado à FE Pré-simbólico - criança como agente Típica Atraso significativo
37 3a7m Atraso um nível Pré-simbólico - criança como agente Típica Alerta de atraso
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Legenda: a = ano; m =mês; IDADI = Inventário dimensional do desenvolvimento infantil

A maior parte das crianças possui atraso de um nível ou mais no brincar, como se vê na Figura 1.

Figura 1. Percentual descritivo do brincar na amostra.

Figura 1

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Em relação à comunicação e linguagem receptiva e expressiva a maior parte possui atraso significativo na comunicação e linguagem expressiva e desenvolvimento típico na compreensão, como se pode ver na Figura 2.

Figura 2. IDADI-Comunicação e Linguagem.

Figura 2

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Na amostra de 37 sujeitos, dos quais 24 eram meninos e 13 meninas, observou-se que a maior parte da amostra era constituída por prematuros tardios, com renda familiar e escolaridade materna muito similar no grupo, como se vê na Tabela 4. Na análise estatística não foi encontrada associação entre o brincar, a idade gestacional e a renda familiar.

Tabela 4. Descrição da idade gestacional, renda familiar e escolaridade materna.

Categorização Número (%)
Idade Gestacional Menos 32 semanas 1 (3)
32 a 36 semanas 27 (79)
37 a 41 semanas 6 (18)
Escolaridade Materna Fundamental 1 (2,6)
Médio 12 (31,5)
Superior 25 (65,7)
Renda Familiar Até 1 salário-mínimo 2 (7,6)
Entre 1 e 2 salários-mínimos 2 (7,6)
Entre 2 e 3 salários-mínimos 4 (15,3)
Entre 3 e 5 salários-mínimos 4 (15,3)
Entre 5 e 10 salários-mínimos 9 (34,6)
Acima de 10 salários-mínimos 5 (19,2)
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Na Tabela 5 estão colocados os resultados da análise da associação entre as dimensões do desenvolvimento do IDADI e o brincar.

Tabela 5. Análise da associação entre o brincar e o IDADI.

Classificação do brincar p-valor
IDADI-Motricidade fina Adequado FE Atraso 0,035
N(%) N(%)
Típico 3 (60) 26 (78)
Alerta de atraso 1 (20) 2 (6)
Atraso 1 (20) 0 (0)
Atraso significativo 0 (0) 5 (15)
IDADI-Cognição 0,63
Típico 2 (40) 12 (36)
Alerta de atraso 2 (40) 8 (24)
Atraso 1 (20) 5 (15)
Atraso significativo 0 (0) 8 (24)
IDADI-Socioemocional 0,19
Típico 2 (40) 18 (54)
Alerta de atraso 3 (60) 6 (18)
Atraso 0 (0) 6 (18)
Atraso significativo 0 (0) 3 (9)
IDADI-Comunicação e linguagem receptiva 0,19
Típico 4 (80) 11 (33)
Alerta de atraso 0 (0) 7 (21)
Atraso 1 (20) 7 (21)
Atraso significativo 0 (0) 8 (24)
IDADI-Comunicação e linguagem expressiva 0,56
Típico 0 (0) 1 (3)
Alerta de atraso 0 (0) 5 (15)
Atraso 0 (0) 4 (12)
Atraso significativo 5 (100) 23 (69)
IDADI – Motricidade ampla 0,61
Típico 5 (100) 24 (72)
Alerta de atraso 0 (0) 4 (12)
Atraso 0 (0) 3 (9)
Atraso significativo 0 (0) 2 (6)
IDADI – Comportamento adaptativo 0,91
Típico 3 (60) 19 (57)
Alerta de atraso 1 (20) 6 (18)
Atraso 1 (20) 5 (15)
Atraso significativo 0 (0) 3 (9)
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Legenda: IDADI = Inventário dimensional de avaliação do desenvolvimento infantil; FE =faixa etária

DISCUSSÃO

A análise dos resultados permite destacar a importância da avaliação do brincar, entre as crianças com TDL. Sabe-se da importância da avaliação das dimensões de comunicação e linguagem para o planejamento terapêutico, mas o brincar, enquanto espaço de troca com as crianças na sessão terapêutica tem papel fundamental no fazer do fonoaudiólogo(21,25).

O estudo de Graña e Ramos(7) observou que a atividade lúdica do fonoaudiólogo tem efeitos em seu fazer terapêutico. Os resultados deste estudo evidenciam a importância de o fonoaudiólogo analisar o brincar das crianças que atende para que possa fazer um planejamento terapêutico abrangente que inclua o brincar como base para o simbolismo, como vários estudos já previram na clínica da infância(1-7,21,25,26). Também ressalta que o brincar espontâneo é muito mais efetivo para ancorar o desenvolvimento da linguagem do que tentativas de disfarçar exercícios de fala por meio de um brincar dirigido(7).

A análise da Tabela 3 destaca esse atraso de um nível ou mais no brincar de 35 das 37 crianças pesquisadas. A maior parte dessas crianças (36) apresentavam um atraso significativo na comunicação e linguagem expressiva analisada por meio do IDADI e apenas uma criança possuía atraso na compreensão. Havia, portanto, entre as crianças diagnosticadas com TDL pelas fonoaudiólogas, um atraso importante do brincar em conjunto com o atraso na linguagem, embora isso não tenha se evidenciado estatisticamente. Seria interessante em pesquisas futuras comparar um número maior de crianças em desenvolvimento de linguagem típico, sem TDL, e crianças com TDL para verificar se a associação estatística entre a linguagem e o brincar poderia emergir.

Do mesmo modo, hipotetiza-se que não houve associação estatística entre o brincar e outras dimensões do desenvolvimento, a exceção do desenvolvimento motor fino, porque não houve alterações e variações que produzissem diferenças estatísticas no grupo estudado e pudessem se evidenciar na relação com o brincar. Este resultado foi similar ao do estudo de Mendes et al.(12), que também não encontrou associação entre a maturidade simbólica, avaliada de modo similar ao modo como foi avaliado o brincar nesta pesquisa, e variáveis como vocabulário e desempenho intelectual.

Já na motricidade fina, observou-se uma variação maior, que pode estar associada ao fato de que algumas crianças da amostra apresentavam dificuldades na linguagem expressiva no âmbito de habilidades fonético-fonológicas ou articulatórias. A interface entre TDL e prematuridade tardia encontrada na amostra pode explicar os atrasos motores, também mencionados em outro estudo(18,19).

Ainda em relação à idade gestacional, apesar da ausência de correlação estatística, cabe também observar que a maior parte da amostra era prematura tardia, portanto, sem grande variação na amostra. Um aspecto, no entanto, a ser ressaltado é justamente os possíveis efeitos da prematuridade tardia na linguagem, pois muito se discute na literatura os efeitos da prematuridade extrema e outros fatores como baixo peso ao nascer, tempo de internação, entre outros fatores(21), mas os dados descritivos desta pesquisa sugerem que as crianças prematuras tardias merecem atenção aos seu desenvolvimento e aquisição da linguagem.

A literatura apresenta a aquisição da linguagem como um processo complexo, que depende do adequado funcionamento das estruturas encefálicas, cognitivas, constituindo-se como um processo evolutivo intricado, sendo que qualquer comprometimento em um desses elementos pode exercer um impacto significativo no desenvolvimento infantil(18,19,27). Dessa forma, cabe salientar que no contexto brasileiro, anualmente, 340 mil bebês nascem prematuros, o que equivale a 931 por dia ou a seis prematuros a cada 10 minutos, sendo mais de 12% dos nascimentos no país ocorrem antes de completar 37 semanas de gestação, demonstrando um índice dobrado em comparação com países europeus(28). Dessa maneira, a prematuridade emerge como um fator de risco biológico associado a possíveis alterações no desenvolvimento da linguagem infantil que deve ser considerado no acompanhamento das crianças.

Em relação à escolaridade materna e renda familiar, novamente dado o fato de que a maior parte das mães possuía escolaridade igual ou superior ao ensino médio e também acima de cinco salários mínimos talvez não se tenha sentido os efeitos desses aspectos sociodemográficos na amostra, tão ressaltados em outros estudos como um(20) que correlaciona a aquisição da linguagem com a escolaridade materna e que famílias com baixos rendimentos podem apresentar cerca de 50% de atraso no desenvolvimento, mesmo após realizar ajustes para escolaridade materna.

CONCLUSÃO

Considerando os objetivos iniciais desta pesquisa, observou-se, na análise descritiva, que crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem possuíam brincar atrasado para a faixa etária e que o melhor desenvolvimento no brincar se associa positivamente ao melhor desempenho em motricidade fina na amostra estudada.

A ausência de associação estatística com outras dimensões do desenvolvimento e variáveis como renda familiar, idade gestacional e escolaridade materna, sugere uma homogeneidade e condições mais favorecedoras destes aspectos no grupo estudado. Ainda assim, é importante considerar que há um grande número de crianças com prematuridade tardia na amostra, o que pode ter sido um gatilho para a manifestação do TDL, do atraso no brincar e sua associação com alterações de motricidade fina. Esse fato sugere que crianças com prematuridade tardia, a exemplo da prematuridade extrema, também necessitam de um acompanhamento diferenciado na puericultura.

Cabe destacar algumas limitações do estudo que se apresentaram devido à coleta ter ocorrido no período da pandemia, o que não permitiu uma avaliação mais extensa do brincar e qualitativa da linguagem. Ainda assim, foi possível, mediante experiência das pesquisadoras, obter amostra de filmagens confiáveis para a análise do brincar, tendo em vista os procedimentos previstos na coleta da Escala Labirinto.

O estudo confirma que o brincar é tema fundamental na clínica dos distúrbios da linguagem e deve continuar a ser investigado em amostras ampliadas em estudos quantitativos futuros. Também sugere que estudos qualitativos e da dimensão psíquica do brincar sejam realizados, pois a alteração do simbolismo deve ser investigada em toda sua amplitude.

Funding Statement

Financial support: nothing to declare.

Footnotes

Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS - Porto Alegre (RS), Brasil, Universidade Federal de Santa Maria – UFSM - Santa Maria (RS), Brasil, Escola Bahiana de Medicina – EBM - Salvador (BA), Brasil.

Fonte de financiamento: nada a declarar.

Disponibilidade de Dados: Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.

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