Les caractéristiques de la collaboration mère-enfant à 48 mois dans deux tâches de numération

Abstract

Preschoolers’ number related skills and maternal guidance used to introduce and foster the acquisition of these skills were examined in 193 48-month-olds. Mother-child collaboration was observed during two number-related tasks: a dot-to-dot drawing task and a matching number representations task. Patterns of responsibility sharing in task resolution were coded from videos, using a cross-classification strategy adapted from Parent et al. (2000). Using mother-child interactions as a means to assess early numeracy skills, we replicated past findings obtained when child numeracy skills were assessed autonomously (Baroody & Dowker, 2003; Sinclair, 1988). Results also indicate that mothers adjust their support and the demands of the task to meet their child’s skill level. In addition, promoting an enjoyable affective climate and fostering child motivation to complete the task appeared to be a predominant aspect of maternal guidance. Together, these results support the relevance of evaluating children’s numeracy skills in a social context and emphasize the importance of taking into account affective dimensions of mother-child interactions when evaluating the development of new cognitive skills.

Depuis que Vygotsky (1934–1978–1935–1985) a proposé que les compétences cognitives découlent du contexte social dans lequel elles font leur apparition, plusieurs études ont tenté de préciser le rôle des interactions sociales dans le développement cognitif de l’enfant (Rogoff, 1990). D’une manière générale, ces travaux appuient la contribution des interactions avec le parent dans le développement des compétences cognitives de l’enfant, qu’elles soient reliées au monde scolaire de façon indirecte, comme le développement de la planification et des stratégies de résolution de problèmes (Dìaz, Neal & Vachio, 1991; Parent & Moss, 1994, 1995; Parent, Gosselin & Moss, 2000 ; Szechter & Liben, 2004) ou de façon plus directe comme le développement des compétences littéraires (Burgess, Hecht & Lonigan, 2002 ; Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995; Sénéchal, LeFevre, Hudson & Lawson, 1996; Sénéchal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998). Peu d’études ont toutefois été consacrées aux interactions entre la mère et son enfant d’âge préscolaire dans des contextes de numération, laquelle constitue pourtant un thème central du curriculum scolaire et un aspect indissociable du fonctionnement social, de l’enfance à l’âge adulte (Linnell & Fluck, 2001 ; Saxe, Guberman & Gearhart, 1987).

Le nombre est en effet un objet culturel ; c’est le produit d’une évolution socio-historique (Bideaud, 1999 ; Saxe & Posner, 1982). L’enfant grandit dans un monde « chiffré » où il côtoie quotidiennement les symboles numéraires qu’il apprend éventuellement à utiliser dans le contexte de ses interactions familiales, sociales et scolaires (Bideaud, 1999). Or, bien que les activités de numération parent-enfant constituent l’un des principaux contextes préscolaires permettant l’apprentissage de la numération (Tudge & Doucet, 2004), les caractéristiques de la collaboration parent-enfant lors de ces activités demeurent méconnues. En effet, comme les compétences préscolaires en numération ont surtout été examinées de façon individuelle (Baroody & Dowker, 2003), on connaît peu leur manifestation en contexte de collaboration (Fluck, 1995 ; Saxe et al., 1987), ce qui soulève plusieurs interrogations. Est-ce que les compétences en numération observées au sein d’activités collaboratives avec le parent sont similaires à celles observées en contexte individuel ? Est-ce que le contexte de collaboration procure des informations additionnelles quant aux compétences numéraires émergentes de l’enfant ? Quelles sont les compétences numéraires qui, à cet âge, sont les plus susceptibles de bénéficier de l’étayage offert par le parent ? Enfin, quels sont les processus motivationnels en jeu dans un tel contexte relationnel de résolution de problème (Pellegrini, 2001; Westerman, 1990) ? La présente étude tente d’apporter des éléments de réponse à ces questions, en définissant la numération en tant que l’utilisation du nombre afin de résoudre différentes situations quotidiennes (Cockburn, 1982; Gal, 2000; Johnston, 1994; O’Donoghue, 2002). Dans ce contexte, cette étude a pour but d’observer comment les enfants d’âge préscolaire sont capables d’utiliser leurs compétences en numération afin de résoudre deux tâches avec l’aide de leur mère. Un autre objectif concerne la clarification des stratégies d’encadrement utilisées par les mères afin d’étayer les compétences en numération de leur enfant.

APPRENTISSAGE DE LA NUMÉRATION ET INTERACTIONS MÈRE-ENFANT

Très tôt, le concept du nombre fait partie de la réalité quotidienne de l’enfant qui apprend à en connaître les différentes fonctions et à s’en servir dans divers contextes (Fuson, 1988). Dans la majorité des cultures et des groupes sociaux, la maîtrise du système de nombre devient rapidement essentielle à l’insertion sociale et à la réalisation de nombreuses activités : le partage des biens, la gestion du temps, les activités culinaires ou monétaires. Comme le langage, le nombre devient un « outil psychologique » transformant le lien entre la pensée de l’enfant et ses activités sociales (Parent & Caron, 2007 ; Vygotsky, 1985).

La numération est une habileté cognitive complexe, comprenant différentes dimensions, qui se coordonnent avec la scolarisation (Baroody, 1987 ; LeFevre, 2000). Cependant, même avant l’entrée à l’école, le jeune enfant possède déjà diverses connaissances au sujet des nombres (Baroody, 1987 ; Fuson, 1988 ; Gelman & Gallistel, 1978 ; Resnick, 1989 ; Siegler, 1991). Ainsi, quelques mois seulement après la naissance, les bébés seraient capables de différencier des petits ensembles de un à trois objets et de détecter les transformations numériques (Wynn, 1992 ; Starkey, 1992). Cette sensibilité au nombre et aux transformations serait fondée sur un raisonnement qualitatif de nature perceptive, ce qui explique leur présence avant même que l’enfant ne sache compter et comprenne le sens des mots-nombres (un, deux, trois…) (Resnick, 1989). De la naissance à environ deux ans, les possibilités numériques seraient par conséquent limitées et ne dépasseraient pas les premiers nombres (Bideaud, 1997). L’acquisition du langage et l’initiation au système numérique parlé feraient rapidement évoluer cette situation, permettant à l’enfant d’intégrer les mots-nombres à son raisonnement perceptif (Bideaud, 1997 ; Fuson, 1988). Ce processus menant à la compréhension du nombre serait sous-tendu par la capacité d’énumération de la séquence des mots-nombres, généralement acquise entre 2 et 4 ans (Fuson & Hall, 1992). Au début cependant, les mots-nombres ne seraient pas individualisés et leur séquence constituerait une totalité unique (« undeuxtroisquatre… »). Semblable au récit d’une comptine pouvant être récitée sans fautes jusqu’à 10 vers 4 ans (Baroody, 1987), cette énumération serait dépourvue de signification arithmétique (Bideaud, 1997). Les mots-nombres seraient progressivement différenciés (« undeux-trois… »), puis associés aux objets. De cette association découlerait le comptage vers 2 ou 3 ans de petites numérosités (de 1 à 3) (Case, 1992 ; Case, Griffin & Kelly, 2001 ; Starkey, 1992), puis au-delà de 4 vers 4 ans. Enfin, entre 4 et 5 ans, après avoir mémorisé la séquence des nombres et maîtrisé le comptage de collections plus importantes, l’enfant pourrait acquérir la cardinalité des nombres plus grands (i.e., savoir que le dernier nombre compté correspond au total des objets d’une collection). L’acquisition de la cardinalité permettrait alors à l’enfant d’accéder au comptage en tant que stratégie de résolution à un problème mathématique (Gelman & Gallistel, 1978 ; Siegler, 1991).

Parallèlement, les enfants d’âge préscolaire apprennent à reconnaître, puis à produire les nombres écrits. Dès l’âge de trois ans, la majorité des enfants commencent à traiter les informations numériques rencontrées dans leur environnement (Sinclair & Sinclair, 1984). La compréhension des nombres écrits découle d’un processus long et complexe, qui s’explique en partie par les multiples usages des nombres écrits : dans certains contextes le nombre écrit reflète une propriété ordinale, dans d’autres il peut représenter une cardinalité, une unité de mesure ou constituer un code social facilitant la communication (numéro de téléphone, adresse). En outre, le développement de la compréhension du nombre écrit a été peu étudié, hormis les travaux de Sinclair et ses collaborateurs (Sinclair, 1988 ; Sinclair & Sinclair, 1984 ; Sinclair, Siegriest & Sinclair, 1982). Ces auteurs montrent que dès 4 ans, la majorité des enfants identifient correctement les nombres écrits de 1 à 9 présentés dans différents contextes (un gâteau d’anniversaire avec une bougie ayant la forme d’un « 5 »). À cet âge, l’identification est surtout descriptive (par ex : « c’est un cinq ») et lorsque les enfants tentent d’expliquer la fonction du nombre écrit, celle-ci demeure vague et globale (une plaque d’immatriculation : « c’est pour les policiers »). Une évolution rapide dans la capacité d’identifier la fonction spécifique du nombre écrit s’observe entre 4 et 5 ans, et encore plus entre 5 et 6 ans, âge auquel la compréhension du nombre écrit commencerait à être pleinement intégrée (Bialystok, 1992).

Plusieurs auteurs suggèrent que les échanges avec le parent jouent un rôle important dans l’acquisition de ces connaissances en numération qui serviront d’assises aux mathématiques scolaires (Baroody, 1987 ; Pratt, Green, MacVicar & Bountrogianni, 1992 ; Resnick, 1983, 1989; Vygotsky, 1985). On sait par exemple que les différences individuelles au niveau de l’étayage maternel ciblant la cardinalité sont associées au rendement ulté-rieur de l’enfant en cardinalité (Fluck, 1995 ; Linnell & Fluck, 2001). De plus, en contexte de numération conjoint, les mères ajustent leur étayage en fonction du niveau de compétence en numération de l’enfant, de sa performance tout au long de la tâche et du niveau de complexité de la tâche (Saxe et al., 1987). Les parents soutiennent également le développement de la numération chez leur enfant en dehors du contexte du laboratoire. Les jeux de société constitueraient notamment, pour les parents, une activité propice à la transmission des apprentissages liés au comptage et à la cardinalité : les parents encouragent naturellement la pratique des compétences en numération émergentes chez leur enfant en modelant les compétences trop avancées pour être effectuées de façon autonome par l’enfant et en permettant à ce dernier de pratiquer les compétences qu’il maîtrise déjà (Benigno & Ellis, 2004). La qualité des interactions mère-enfant lors d’une activité de numération conjointe contribuerait également à expliquer la performance autonome ultérieure de l’enfant en numération. La qualité de ces interactions médiatiserait même la relation entre les compétences verbales initiales de l’enfant et ses connaissances ultérieures liées aux nombres (Parent et al., 2005). Enfin, le rôle de l’affectivité au sein des situations de numération mère-enfant a été mis en lumière par Dìaz et al. (1991), suggérant que la contribution des interactions de numération mère-enfant à l’apprentissage de la numération chez l’enfant ne serait pas exclusivement cognitive. En effet, les résultats obtenus par ces chercheurs ont montré que les évaluations affectives positives émises par la mère (« c’est beau ! », « tu es bon ! ») lors d’une activité cognitive conjointe constituent le seul comportement maternel associé à la performance autonome ultérieure de l’enfant. Selon Dìaz et al. (1991), les évaluations affectives positives procurées par la mère auraient une importante fonction motivationnelle, puisqu’elles soutiennent le sentiment de compétence de l’enfant et encouragent son engagement dans la tâche. En retour, l’enfant prend davantage l’initiative d’accomplir les responsabilités qui lui sont léguées, multipliant ainsi les occasions de pratiquer ses compétences émergentes en numération.

En contrepartie, les connaissances actuelles concernant les variations contextuelles des conduites de collaboration mère-enfant demeurent limitées. Quelques études ont observé que des facteurs liés à la tâche influencent la collaboration entre la mère et l’enfant. Par exemple, le type d’activité et son niveau de difficulté ont été associés à des variations de l’encadrement cognitif offert par la mère et du niveau de participation de l’enfant lors d’activités cognitives conjointes (Bjorklund, Hubertz & Reubens, 2004 ; Kermani & Brenner, 2000 ; McNaughton & Leyland, 1999 ; Rogoff, Ellis & Gardner, 1984 ; Saxe et al., 1987). Dans la présente étude, les caractéristiques de la collaboration entre la mère et son enfant d’âge préscolaire sont examinées dans le contexte de deux activités sollicitant la reconnaissance des nombres écrits : une tâche classique de réalisation d’un dessin à partir d’une série de points numérotés à relier (dessin à numéro) et une tâche d’association nombre-image appelée Mystero (Lyons & Lyons, 1999). L’utilisation de deux tâches permet d’augmenter la représentativité des résultats et nos connaissances sur les variations et les similitudes comportementales en fonction des contextes.

Afin d’identifier l’unité d’analyse appropriée à l’observation de la collaboration mère-enfant dans ces deux tâches de numération, la grille d’observation développée s’appuie sur un modèle de la tâche et un modèle de la collaboration mère-enfant, lesquels permettent de capturer les propriétés dynamiques de la situation d’apprentissage et de comparer les différentes tâches.

Modèle de la tâche

À l’instar de Saxe et al. (1987), le modèle de la tâche adopté dans cette étude se fonde sur un examen des exigences fonctionnelles, c’est-à-dire des opérations que les dyades doivent effectuer afin de solutionner la tâche. Cinq ensembles d’opérations ont été définis, adaptés des travaux de Parent et al. (2000), de Saxe et al. (1987), et de St-Laurent (1999).

Un premier ensemble d’opérations concerne la gestion et l’organisation de l’activité dans sa globalité. Ces opérations peuvent être regroupées en deux sous-ensembles de niveaux de difficulté différents. Le premier sous-ensemble comprend les opérations liées à l’anticipation globale de l’activité. Ces opérations sollicitent les compétences régulatoires impliquées dans la planification a priori des actions et des comportements à effectuer pour réussir l’ensemble de la tâche. Cette planification s’appuie sur une représentation mentale de l’activité, construite à partir des consignes verbales et de la présentation du matériel de la tâche (par exemple : définir le but global de l’activité, sélectionner les stratégies et les actions à prendre pour réussir la tâche dans son ensemble). Le second sous-ensemble est l’évaluation globale de l’activité lorsqu’elle est terminée et constitue un regard appréciatif a posteriori des actions choisies pour effectuer l’activité. Cette évaluation s’appuie ainsi sur une représentation mentale construite à partir des activités dyadiques effectuées, donc de nature plus concrète pour l’enfant (par exemple : vérifier si le but de la tâche est bien atteint). En somme, la planification a priori des actions à effectuer pour réussir l’activité dans sa globalité fait intervenir des compétences cognitives et représentationnelles (par exemple, anticiper les conséquences d’une action) qui font tout juste leur entrée dans le répertoire des enfants d’âge préscolaire (Sigel, 2002 ; Zelazo, Carter, Resnick & Frye, 1997) et qui seraient en période d’acquisition pendant les deux premières années du primaire (St-Laurent, 1999). L’évaluation globale a posteriori renvoie quant à elle à des compétences cognitives et représentationnelles plus simples (par exemple, évaluer le résultat d’une action), qui commencent à être maîtrisées vers 4 ou 5 ans (Sigel et al., 1999 ; St-Laurent, 1999 ; Zelazo et al., 1997). À l’instar des observations de Dìaz et al. (1991), les évaluations globales de l’activité formulées par la mère pourraient également remplir une fonction motivationnelle, lorsqu’elles constituent une rétroaction positive sur la performance générale de l’enfant.

Un deuxième ensemble d’opérations concerne l’exécution des différentes sous-parties de l’activité. Ces opérations peuvent être regroupées en trois sous-ensembles d’un niveau de difficulté différent. (1) L’anticipation locale réfère à la planification des actions et des comportements à effectuer afin de réussir une sous-partie de l’activité (par exemple : définir le prochain sous-but à accomplir). Ces opérations sollicitent des compétences cognitives et représentationnelles relativement exigeantes puisqu’elles impliquent la planification a priori des actions et des comportements à effectuer pour réussir une sous-partie de la tâche. Le niveau de difficulté de ces opérations s’avère toutefois moins élevé que celui qui renvoie aux opérations d’anticipation globale car la représentation mentale de la prochaine étape à accomplir, à l’exception de la toute première, s’appuie à la fois sur les consignes verbales et l’expérience des sous-buts précédemment complétés. (2) La réalisation du plan concerne l’exécution d’une sous-partie de l’activité. Cette opération requiert des compétences cognitives moins avancées puisqu’il s’agit de la mise en œuvre d’actions concrètes pour réaliser le plan. Ces actions peuvent néanmoins référer à des notions de numération (par exemple : dénombrer les objets sur une illustration). (3) Enfin, l’évaluation locale renvoie à l’évaluation de l’exécution de la sous-partie et fait appel à des compétences cognitives et représentationnelles moins complexes que l’anticipation locale, puisque l’évaluation des actions effectuées pour réaliser la sous-partie se fait après l’action. Encore une fois, les évaluations locales peuvent jouer une fonction motivationnelle lorsqu’elles constituent des rétroactions affectives positives semblables à celles observées par Dìaz et al. (1991). Ces cinq ensembles d’opération renvoient à des compétences en numération d’un niveau de difficulté varié.

Modèle de la collaboration mère-enfant

Vygotsky (1978) a proposé le concept de « zone du développement proximal » (ZDP) afin d’illustrer le processus selon lequel le développement découle de la participation de l’enfant dans une activité légèrement au-dessus de ses compétences, avec l’aide d’un expert (adulte ou pair plus expérimenté). À partir de ce concept, des chercheurs ont distingué quatre phases de l’étayage d’une compétence ou d’une habileté en émergence (Collins, Brown & Newman, 1989 ; Freund, 1990 ; Kozulin, 1998, 2000 ; Moss, 1992 ; Parent et Moss, 1994, 1995; Parent et al., 2000; Valsiner et Van Der Veer, 1993). Ces phases sont caractérisées par un niveau différent de partage des responsabilités. La première renvoie aux habiletés qui se situent au-delà de la ZDP de la dyade et sont rarement observables. La deuxième phase, celle d’acquisition ou de modelage, inclut les habiletés introduites par l’adulte qui sont observables pour l’enfant. La troisième phase, dite de consolidation ou de coaching, est caractérisée par la participation accrue de l’enfant dans l’activité dyadique. Dans cette phase, l’enfant est capable de participer à l’exécution des opérations avec le soutien de l’adulte. La quatrième phase, dite d’inhibition ou de fondu, réfère aux habiletés qui sont en voie d’être maîtrisées par l’enfant avec un soutien réduit de l’adulte. Chacune de ces phases correspond à un patron privilégié de partage des responsabilités entre l’adulte et l’enfant, soient (1) la non-exécution pour la phase au-delà de la ZDP, (2) l’exécution par la mère pour la phase de modelage, (3), l’exécution conjointe pour la phase de consolidation, et (4) l’exécution autonome par l’enfant pour la phase d’inhibition. L’observation de ces patrons privilégiés de partage des responsabilités pour diverses habiletés ou opérations permet ainsi de documenter l’état du développement des « compétences émergentes » de l’enfant, en fournissant des indications quant à leur emplacement dans la ZDP. Dans cette optique, une grille de codage adaptée de Parent et al. (2000) est appliquée à deux tâches de numération dans la présente étude, afin d’observer ces quatre patrons de partage des responsabilités dyadiques (1- non exécution, 2- exécution par la mère, 3- exécution conjointe, 4- exécution par l’enfant), pour chacun des sous-ensembles d’opération définis plus haut (anticipation globale, évaluation globale, anticipation locale, réalisation du plan et évaluation locale).

Objectifs de recherche et hypothèses

Afin de compléter les informations en provenance des études antérieures sur les compétences individuelles en numération des enfants de 4 ans, la présente étude vise à documenter l’état du développement des compétences émergentes de l’enfant, telles qu’observables dans le contexte des interactions de collaboration cognitive mère-enfant au cours de deux tâches de numération. Un sous-objectif concerne l’examen du soutien maternel prodigué à l’enfant dans ce contexte de collaboration. Compte tenu de leur complexité respective, il est attendu que les différents sous-ensembles d’opérations (anticipation globale, évaluation globale, anticipation locale, évaluation locale et réalisation du plan) seront associés à des phases différentes de la ZDP, observables par des variations dans les fréquences relatives des quatre patrons de partage de responsabilités (non-exécution, exécution par la mère, exécution conjointe, exécution autonome). L’examen du ou des patrons de partage des responsabilités les plus fréquents pour chacune des opérations servira ainsi à expliciter la position de l’opération, et par conséquent des compétences en numération qu’elle sollicite, dans la ZDP. Plus précisé-ment, cinq hypothèses sont formulées. (1) Il est attendu que les opérations d’anticipation globale se situeront au-delà de la ZDP des enfants et qu’elles seront rarement exécutées par les dyades. Les compétences en numération et en planification sollicitées par les anticipations globales sont à ce point complexes qu’il est peu probable que les mères jugeront pertinent d’en modeler l’exécution pour leur enfant. (2) Il est attendu que l’évaluation globale sera en phase de modelage, caractérisée par une fréquence élevée d’exécution par la mère. Effectivement, même si cette opération sollicite relativement les mêmes compétences en numération que l’anticipation globale, celles-ci doivent être appliquées a posteriori et le retour après le fait sur les activités reliées à l’exécution de l’ensemble de la tâche commencerait à être maîtrisé vers 4 ou 5 ans (Sigel, 2002). (3) Les opérations d’anticipation locale se situeront en phase de consolidation pour la plupart des enfants de 4 ans. Ainsi, il est attendu que ces opérations seront fréquemment exécutées de façon conjointe par les enfants et leur mère. En effet, les compétences en numération qu’elles sollicitent peuvent être exécutées par l’enfant de 4 ans avec l’aide de sa mère, mais sont trop avancées pour être exécutées de façon autonome. Les opérations d’anticipation locale constitueraient donc une « fenêtre » sur les compétences en numération sur le point d’être observées dans le répertoire de l’enfant (Vygotsky, 1978). (4) Comme l’évaluation a posteriori d’une opération requiert des compétences en planification moins avancées que son anticipation a priori, et ce, même si les compétences en numération sollicitées par ces deux opérations sont similaires, il est attendu que les opérations d’évaluation locale seront en transition entre la phase de consolidation et celle d’inhibition pour la majorité des enfants. En conséquence, les deux patrons de partage des responsabilités les plus fréquents seront l’exécution conjointe et l’exécution par l’enfant. (5) Il est attendu que les compétences en numération sollicitées par les opérations de réalisation du plan seront en phase d’inhibition et qu’elles seront caractérisées par une fréquence élevée d’exécution par l’enfant. Les opérations de réalisation du plan font en effet référence à des compétences en numération qui, selon la littérature recensée, sont maîtrisées ou en voie de l’être, par la majorité des enfants de 4 ans (Bideaud, 1997 ; Baroody & Dowker, 2003).

MÉTHODE

Participants

Cent quatre-vingt-treize dyades mère-enfant (100 filles, 93 garçons) participent à l’étude. Une dyade n’a pas été retenue pour les analyses statistiques puisqu’elle a abandonné l’une des activités en début de parcours et que l’enfant a refusé de participer à la seconde. L’échantillon final est ainsi composé de 192 dyades mère-enfant (100 filles, 92 garçons). Ces dyades ont été rencontrées alors que les enfants étaient âgés entre 46 et 51 mois (âge moyen = 48 mois). Ces participants représentent une population urbaine, majoritairement québécoise francophone, de niveau socio-économique varié (Santé Québec, 1997). Douze pour cent des familles ont un revenu annuel inférieur à 20 000 $ (CAN), 17,8 % des mères et 24,2 % des pères ont un diplôme d’études secondaire ou moins et 10,4 % des familles sont monoparentales.

Procédure

Au cours d’une observation filmée, les dyades mère-enfant participent à diffé-rentes activités, dont les deux activités de numération. Dans le souci d’observer des interactions mère-enfant se rapprochant de celles qui se présentent dans le quotidien de la dyade, les activités choisies s’apparentent à celles qu’un enfant de 4 ans peut effectuer avec ses parents à la maison. Ces activités possèdent un niveau de difficulté suffisamment élevé pour nécessiter l’aide de la mère. L’expéri-mentatrice mentionne à la mère qu’elle peut aider son enfant comme elle le ferait à la maison et qu’elle peut prendre tout le temps nécessaire pour compléter la tâche, puis elle laisse la dyade seule. L’ordre dans lequel les activités de numération ont été effectuées est contrebalancé.

Tâches de numération

Afin d’assurer la validité des observations, deux tâches de numération sont utilisées. La première activité est une série de points numérotés à relier pour révéler un dessin. La seconde activité est un jeu d’association nombre-image appelé « Mystéro » (Lyons & Lyons, 1999).

1) Dessin à numéros

Cette activité qui consiste à relier une série de nombres pour former un dessin, fait intervenir la reconnaissance des nombres écrits de 1 à 25 et leur position dans la séquence invariable des nombres. Elle sollicite également des habiletés visuo-motrices reliées au tracé des lignes d’un nombre à l’autre avec le crayon. Trois dessins à numéros d’un niveau de difficulté similaire sont présentés à l’enfant qui choisit son favori (voir Annexe A).

2) Mystéro (association nombre-image)

Mystéro fait appel au comptage, à la maîtrise de la cardinalité et à la reconnaissance des nombres écrits. Ce jeu propose 40 planches-problèmes qui comportent neuf cases. Huit de ces cases contiennent des indices évoquant les nombres de 1 à 9. Les dyades doivent associer une pièce cartonnée représentant un des nombres de 1 à 9 à chacune des huit cases. La neuvième case contient un point d’interrogation et correspond au « nombre-mystère », c’est-à-dire le nombre qui reste lorsque les huit indices ont été jumelés au nombre qu’ils évoquent. Seules les deux premières planches-problèmes sont proposées aux dyades. Quatre principaux types d’indices se retrouvent sur ces deux planches (voir Annexe B). (1) Certains indices sont des représentations socio-culturelles des nombres (par ex : la distribution des points sur le dé illustre le nombre six, tandis que la paire de doigts évoque le deux). (2) D’autres indices illustrent des ensembles d’objets qui doivent être comptés (par ex : un ensemble de huit poires). (3) Certains indices présentent le symbole numérique lui-même dans une calligraphie différente. (4) Enfin, certains indices sont ambigus et nécessitent que les partenaires négocient leurs perspectives possiblement différentes pour les résoudre (par ex : le carré peut correspondre au nombre un ou au nombre quatre puisqu’il comprend quatre coins). Lorsque l’expérimentatrice transmet les instructions aux participants, elle leur donne un exemple pour chacune des deux planches de jeu. Au moment d’effectuer la tâche, il ne reste que sept indices à associer au nombre correspondant.

Le dessin à numéro et Mystéro font tous deux appel à la capacité de reconnaître les nombres écrits mais se distinguent quant au niveau de complexité de cette compétence, soit la reconnaissance des nombres de 1 à 9 pour Mystéro, soit celle des nombres de 1 à 25 pour le dessin numéroté. Ces tâches se distinguent également au niveau des autres compétences en numération qu’elles sollicitent, soit le comptage et la maîtrise de la cardinalité pour Mystéro, soit la connaissance de la séquence des nombres pour le dessin à numéros.

Codage des interactions dyadiques

La collaboration mère-enfant pendant les deux tâches de numération est codée a posteriori à partir des bandes vidéo par deux juges entraînés. Une grille conçue pour examiner la participation de la mère et de l’enfant aux différentes opérations nécessaires à la réussite des deux tâches de numération est utilisée. La stratégie de codage, inspirée des travaux de Parent et al. (2000), se base sur une division des comportements par événement plutôt que par intervalle temporel ce qui assure une division plus naturelle des comportements dyadiques (Bakeman & Gottman, 1981). Suite à un examen approfondi des deux tâches de numération, les opérations effectuées par les dyades pour compléter les tâches sont identifiées en tant qu’événements-cibles constituant les unités de codage. La tâche des juges consiste à repérer ces événements-cibles dans les interactions mère-enfant et à leur assigner un code représentant le partage des responsabilités dyadiques observées. Cette stratégie de classification croisée (Bakeman & Gottman, 1981) permet de conserver la correspondance entre le type d’événement-cible (opérations nécessaires pour réussir la tâche) et le degré de participation des participants à ces événements-cibles (partage des responsabilités).

Événements-cibles

Les événements-cibles comprennent toutes les opérations requises pour réussir les activités de numération. Ces événements-cibles sont regroupés selon les ensembles d’opérations décrits plus tôt. Le premier ensemble d’événements-cibles réfère à la gestion et à l’organisation des stratégies nécessaires pour la réussite de l’ensemble de la tâche et comprend deux sous-ensembles d’événements-cibles d’un niveau de difficulté différent, soit l’anticipation globale, soit l’évaluation globale. Pour les deux activités de numération, l’anticipation globale comprend trois événements-cibles : la définition du but global (par ex : [Dessin] : « Il faut tracer une ligne qui relie tous les points et ça va faire un beau dessin »), l’organisation et le choix de stratégies globales (par ex : [Mystéro] : « On va mettre tous les nombres en ordre puis on va compter les images »), et la définition des rôles (par ex : [Dessin] : « Maman tu me dis où aller et je trace la ligne »). Ainsi, un maximum de trois comportements dyadiques peut être observé pour l’anticipation globale du dessin à numéros (trois événements-cibles). Dans le cas de Mystéro, un maximum de six comportements dyadiques peut être observé (3 événements-cibles * 2 cartes de jeu). L’évaluation globale est constituée d’un seul événement-cible, l’évaluation globale en fin d’activité (par ex : [Mystéro] : « On a trouvé tous les nombres ; le Nombre mystère c’est quoi ? »). Un seul comportement dyadique peut donc être observé au plus pour l’évaluation globale du dessin à numéros, alors qu’à Mystéro, un maximum de deux comportements dyadiques peut être observé (1 événement-cible * 2 cartes de jeu).

Le deuxième ensemble d’événements-cibles comprend trois sous-ensembles d’événements-cibles d’un niveau de difficulté différent qui réfèrent à la gestion, à l’organisation locale et à la réalisation de l’activité. (1) L’anticipation locale réfère à la planification de l’exécution d’un sous-but de l’activité. Pour l’activité du dessin à numéros, le sous-but est défini par l’identification du prochain nombre vers lequel tracer la ligne au crayon. Au total, le dessin à numéros comprend 25 sous-buts, correspondant au nombre de points numérotés. Le jeu Mystéro comprend quant à lui deux sous-buts. Le premier se rapporte à la planification du comptage ou de la reconnaissance des indices illustrés évoquant les nombres (par ex : compter les doigts sur l’illustration d’une main), alors que le deuxième consiste à planifier la recherche du symbole écrit correspondant à l’indice illustré (par ex : trouver le « 5 » afin de l’agencer à l’illustration des cinq doigts de la main). Au total Mystéro comprend 32 sous-buts : 8 indices * 2 sous-buts par indice * 2 planches de jeu). (2) La réalisation du plan réfère à l’exécution du sous-but défini au préalable. Pour l’activité du dessin à numéros, la réalisation du plan englobe toutes les actions associées au tracé d’une ligne reliant deux nombres. Au total, le dessin à numéro comprend 25 exécutions du sous-but, correspondant au nombre de points numérotés. Pour Mystéro, la dyade doit réaliser les deux sous-buts, le premier qui consiste à dénombrer ou à reconnaître les indices illustrés évoquant les nombres et le deuxième consistant à trouver le nombre correspondant à l’indice illustré. La réalisation du plan comprend aussi l’encadrement et la supervision continue de ces opérations. Au total, Mystéro comprend 32 exécutions du sous-but : 8 indices * 2 exécutions par indice * 2 planches de jeu. (3) L’évaluation locale renvoie enfin à l’évaluation de l’exécution du sous-but (par ex : [Dessin] vérifier si la ligne entre le 3 et le 4 est droite). Le dessin à numéros comprend un total de 25 évaluations locales, correspondant au nombre de points numérotés. Mystéro comprend 16 évaluations locales : 8 indices numérotés à associer * 2 planches de jeu.

Partage des responsabilités dyadiques

Pour chacune des opérations, deux codes reflétant le partage des responsabilités sont attribués à la dyade : le premier reflète la participation de l’enfant et le deuxième reflète la participation de la mère. Ces codes correspondent à cinq niveaux de participation mutuellement exclusifs décrits en annexe (voir annexe C)¹. Selon les recommandations de Bakeman et Gottman (1981), 20 % des bandes vidéo (n = 39), sélectionnées au hasard, ont été codées par les deux juges de façon indépendante et à l’aveugle. Les accords inter-juges varient de 83 % à 95 % pour les catégories initiales de Mystéro (Annexe B) et de 86 % à 95 % pour celles du dessin à numéros. Les niveaux de participations de la mère et de l’enfant pour chacun des événements-cibles sont ensuite regroupés pour former les patrons de partage des responsabilités correspondant aux quatre phases de la ZDP décrites précédemment (au-delà de la ZDP, modelage, consolidation, inhibition). Ce sont ces patrons de partage des responsabilités qui sont utilisés dans les analyses statistiques. (1) Omission : comprend les opérations qui ne sont pas exécutées par la dyade (la mère et l’enfant obtiennent un code 0). (2) Exécution par la mère : comprend les opérations qui sont effectuées par la mère (codes 3 ou 4). L’enfant peut être attentif (code 1) ou non (code 0) à l’opération qui est exécutée par la mère, et il peut aussi émettre une rétroaction (code 2). Comprend également les rétroactions évaluatives effectuées par la mère après avoir effectué une opération (mère : 2 ; enfant : 0 ou 1). (3) Exécution conjointe : comprend les opérations pour lesquelles l’enfant participe activement à l’exécution (code 3), qui demeure toutefois supervisée par la mère (code 3 ou 4). (4) Exécution par l’enfant : comprend les opérations qui sont effectuées par l’enfant (code 3 ou 4). La mère peut ne pas y participer (code 0), exercer une supervision non-verbale (code 1) ou émettre une rétroaction simple (code 2). Les fréquences moyennes et les écarts-types de chacun des patrons de partage des responsabilités pour chacun des sous-ensembles d’opération de numération sont présentés au tableau I.

Tableau I.

Pourcentages et écarts-types moyens des patrons de partage des responsabilités dyadiques pour les cinq sous-ensembles d’opérations des deux tâches de numération

Patron de partage des responsabilités	Tâche	Opérations
		Anticipation globale		Évaluation globale		Anticipation locale		Évaluation locale		Réalisation du plan
		M	(é.t.)	M	(é.t.)	M	(é.t.)	M	(é.t.)	M	(é.t.)
1. Omission (Au-delà de la ZDP)	Dessin	83,9 %	(22,1)	14,1 %	(34,9)	7,9 %	(17,5)	60,9 %	(24,9)	0,4 %	(1,9)
	Mystéro	87,5 %	(13,6)	10,7 %	(25,1)	32,8 %	(20,4)	63,3 %	(24,2)	12,4 %	(13,3)
2. Exécution par la mère (modelage)	Dessin	12 %	(19)	30,7 %	(46,3)	64,1 %	(32,5)	35 %	(23,9)	3,8 %	(13,3)
	Mystéro	7,6 %	(11,3)	35,7 %	(39,2)	57,4 %	(23,9)	32,1 %	(23,2)	5,8 %	(10,8)
3. Exécution conjointe (consolidation)	Dessin	3,0 %	(11,7)	52,6 %	(50,1)	26,6 %	(30,4)	2,8 %	(5,3)	40,4 %	(21,5)
	Mystéro	3,6 %	(7,8)	50,5 %	(40,6)	7,1 %	(8,7)	1,6 %	(4,3)	44,9 %	(21,9)
4. Exécution par l’enfant (inhibition)	Dessin	1,2 %	(6,3)	2,6 %	(16)	1,4 %	(5,9)	1,1 %	(3,3)	55,3 %	(24,2)
	Mystéro	1,4 %	(5,2)	3,1 %	(13,2)	2,6 %	(5,3)	2,4 %	(5,4)	36,7 %	(24,6)
Total	Dessin	100,0 %	(0,0)	100,0 %	(0,0)	99,9 %	(0,6)	99,8 %	(1,0)	99,9 %	(0,8)
	Mystéro	100,0 %	(0,0)	100,0 %	(0,0)	99,9 %	(0,7)	99,4 %	(2,3)	99,9 %	(0,6)

^aLe total des comportements dyadiques des quatre patrons de partage des responsabilités n’atteint pas 100 % lorsque les dyades ont effectué ces opérations en privilégiant un partage des responsabilités qui n’est pas inclus dans notre classification.

Résultats

Afin de vérifier les hypothèses concernant la collaboration mère-enfant, cinq analyses de variance à mesures répétées (ANOVA) sont effectuées. Puisque les hypothèses postulent un niveau de développement distinct pour chacun des sous-ensembles d’opérations (anticipation globale, évaluation globale, anticipation locale, évaluation locale, réalisation du plan), ceux-ci sont analysés séparément. Dans chaque analyse, les variables dépendantes correspondent aux fréquences d’observation de chacun des quatre patrons de partage des responsabilités (fréquences d’omission, d’exécution par la mère, d’exécution conjointe et d’exécution par l’enfant) associées au sous-ensemble d’opérations concerné. Ces quatre patrons de partage des responsabilités et les deux tâches (dessin à numéros et Mystéro) sont traités comme deux facteurs à mesures répétées afin d’identifier les patrons les plus fréquemment observés pour chacun des sous-ensembles d’opérations et d’éventuelles différences en fonction de la tâche. Des contrastes linéaires et quadratiques, suivis de tests-t au besoin, sont ensuite effectués afin de préciser la nature des effets obtenus. Cette démarche analytique permet de déter-miner le ou les patrons de partage des responsabilités les plus fréquents pour chacun des sous-ensembles d’opérations, de manière à situer ces opérations et les compétences en numération auxquelles elles font appel dans la ZDP de l’enfant.

La stratégie de classification croisée adoptée pour le codage des vidéos a pour effet de fixer le nombre total des observations pour un sous-ensemble d’opérations donné (la somme des fréquences d’omission, d’exécution par la mère, d’exécution conjointe et d’exécution par l’enfant). Pour éviter la redondance qui en découle, pour chacune des ANOVAs, le ou les deux patrons de partage des responsabilités les moins fréquents sont exclus des analyses. Ainsi, pour les analyses qui réfèrent aux opérations d’anticipation globale, d’évaluation locale et de réalisation du plan, deux patrons de partage des responsabilités sont exclus étant donné leur fréquence très faible. Pour les opérations d’anticipation locale et d’évaluation globale, un seul patron est exclu (voir le tableau II). Les résultats (ANOVA) sont présentés au tableau 2. Puisque le test de sphéricité de Mauchly indique que ce postulat n’est pas respecté dans la majorité des analyses, une correction Greenhouse-Geisser est appliquée lorsque nécessaire et les résultats rapportés incluent cette correction.

Tableau II.

Analyses de variance à mesures répétées sur la fréquence des comportements dyadiques au sein des quatre phases de la ZDP

	Opérations
Sources	Anticipation globale		Évaluation globale		Anticipation locale		Évaluation locale		Réalisation du plan
	df	F	df	F	df	F	df	F	df	F
Patron de partage (ZDP)	1, 191	1899,4**	1, 315	55,3**	1, 321	226,1**	1, 185	95,7**	1, 185	2,2
Tâche (T)	1, 191	0,5	1, 191	0,1	1, 185	5,6*	1, 185	0,4	1, 185	99,4**
ZDP × T	1, 191	6,9**	2, 332	0,9	1, 292	70**	1, 185	1,1	1, 185	32,3**

Note. Les valeurs rapportées incluent la correction Greenhouse-Geisser.

^*p < 0,05.

^**p < 0,01.

Deux effets principaux de tâche sont observés, soit pour les opérations d’anticipation locale et de réalisation du plan. Ces résultats signifient simplement que les deux tâches diffèrent quant à la fréquence d’observation de patrons de partage des responsabilités autres que ceux inclus dans les ANOVAs. Dans les deux cas, ces fréquences demeurent peu élevées. À l’exception de l’analyse concernant les opérations de réalisation du plan, les résultats révèlent des effets principaux associés aux patrons de partage des responsabilités. Ces effets indiquent qu’indépendamment de la tâche, les différents patrons de partage des responsabilités diffèrent significativement entre eux quant à leur fréquence. Les eta² varient entre 0,22 et 0,91. Trois effets d’interactions sont aussi observés correspondant aux opérations d’anticipation globale, d’anticipation locale et de réalisation du plan. Les détails de ces effets sont rapportés pour chacune des opérations.

Conformément à ce que nous avions anticipé au départ, les résultats de l’analyse qui concerne les opérations d’anticipation globale indiquent que ces opérations sont surtout omises par les dyades. L’exécution par la mère est le second patron de partage des responsabilités le plus fréquent (voir figure 1). On observe toutefois une différence entre les deux tâches quant à la fréquence moyenne d’utilisation de ces deux patrons de partage des responsabilités. Les dyades omet-tent plus fréquemment les opérations d’anticipation globale de Mystéro que celles du dessin à numéros et, à l’inverse, les mères modèlent plus fréquemment les opérations du dessin à numéros que celles de Mystéro. Ces résultats confirment que les opérations d’anticipation globale n’ont pas encore fait leur entrée dans la ZDP des enfants de 4 ans, bien qu’elles semblent davantage sur le point de le faire pour le dessin à numéros (notons que cette différence entre les deux tâches est modeste : éta² = 0,04). En conformité avec les travaux antérieurs sur le développement de la numération (Baroody, 1987 ; Fuson, 1988 ; Sinclair & Sinclair, 1984), l’identification des nombres écrits de 1 à 25 et la connaissance de leur ordre invariable, ainsi que la capacité de procéder par élimination afin d’associer un nombre écrit de 1 à 9 à l’indice qui l’évoque, ne sont pas maîtrisés par les enfants de 4 ans. Nos résultats permettent d’ajouter que ces compétences se situent à ce point au-delà du niveau de développement de l’enfant, que dans la majorité des cas, les mères ne jugent pas pertinent d’effectuer ces opérations de façon observable.

Figure 1.

Pourcentages moyens de participation dyadique pour chacune des phases de la ZDP pour les opérations d’anticipation globale, d’évaluation globale, d’anticipation locale, d’évaluation locale et de réalisation du plan.

Alors qu’il était attendu que les opérations d’évaluation globale soient en grande majorité modelées par les mères, les résultats indiquent que ce patron de partage des responsabilités est relégué au second rang par les dyades (voir figure 1). Pour les deux tâches, les dyades exécutent plutôt conjointement l’évaluation globale : dans 52 % des occasions, l’enfant participe activement à la réalisation de l’opération avec le soutien de sa mère. L’exécution conjointe est suivie de l’exécution par la mère (33 %) et finalement de l’omission (12 %). Ces résultats suggèrent que l’évaluation globale est en phase de consolidation pour la majeure partie des enfants, bien que le modelage soit encore beaucoup utilisé par les mères. À prime abord, ces résultats paraissent cohérents avec nos hypothèses de départ et avec les travaux de Sigel (1970, 2002) et de St-Laurent (1999) sur la trajectoire développe-mentale des compétences en planification pendant la période préscolaire. Ainsi, nos résultats confirment que l’évaluation globale nécessite un niveau de planification et de représentation de la tâche moins élaboré que ceux de l’anticipation globale et qu’elle est plus avancée dans la ZDP des enfants de 4 ans. Cependant, il n’était pas prédit que l’évaluation globale se situerait dans une phase aussi avancée de la ZDP des enfants, compte tenu notamment de la complexité des compétences en numération que sollicite cette opération (identification des nombres écrits de 1 à 25, associer les nombres écrits de 1 à 9 aux différents indices qui les évoquent). De plus, compte tenu de la fréquence des exécutions conjointes, il est étonnant d’observer une aussi faible proportion d’exécutions autonomes par l’enfant (0,3 %, pour les deux tâches). Or, le modèle de la collaboration mère-enfant proposé ici suggère qu’une opération effectuée par l’enfant sous la supervision maternelle fasse progressivement place à une exécution autonome par l’enfant, signalant qu’il s’approprie la responsabilité d’une opération à mesure qu’il la maîtrise. Ce n’est clairement pas le profil observé pour l’évaluation globale et en ce sens, les résultats de cette analyse divergent du modèle proposé.

L’analyse qui réfère aux opérations d’anticipation locale indique que ces opérations sont surtout sous la responsabilité des mères, qui modèlent l’opération pour leur enfant (voir figure 1), et ce, dans les deux tâches. On observe toutefois une différence entre les tâches quant aux autres patrons de partage des responsabilités qui sont privilégiés pour effectuer ces opérations. Pour le dessin à numéros, la fréquence d’exécution par la mère est immédiatement suivie et se distingue significativement de la fréquence d’exécution conjointe (t₍₁₈₆₎ = 8,5, p< 0,001), qui précède quant à elle la fréquence d’omission (t (₁₈₆₎ = 6,7, p< 0,001). Pour Mystéro, la fréquence d’exécution par la mère est plutôt suivie de la fréquence d’omissions (t ₍₁₉₂₎ = −7,91, p< 0,001), qui est suivie de la fréquence d’exécution conjointe (t ₍₁₉₂₎ = 24,39, p< 0,001). Au départ, il était prédit qu’indépendamment de la tâche ces opérations seraient en voie d’être maîtrisées par les enfants et qu’ils les exécuteraient de façon conjointe avec leur mère. Ce patron de partage des responsabilités semble davantage sur le point de se préciser pour les anticipations locales du dessin à numéros. Ces résultats suggèrent que la capacité de prévoir le nombre à venir, dans la série invariable de 1 à 25, est pleinement entrée dans la ZDP de l’enfant et est en transition de la phase de modelage à celle de consolidation. L’omission plus fréquente des opérations d’anticipation locales de Mystéro suggère que les compétences en numération qu’elles sollicitent, soit associer un nombre écrit à l’indice visuel qui l’évoque, posent un défi plus élevé aux enfants de 4 ans. Ces compétences feraient tout juste leur entrée dans la ZDP.

Alors que nous avions prédit que pour les deux tâches, les opérations d’évaluation locale seraient surtout exécutées par l’enfant, on constate qu’elles sont plutôt omises par les dyades (voir figure 1). La fréquence d’omission des évaluations locales devance significativement le modelage de ces opérations par la mère, qui est le second patron de partage des responsabilités le plus utilisé, et ce, à la fois pour Mystéro et pour le dessin à numéros. Ces résultats suggèrent que les opérations d’évaluation locale se situent au-delà de la ZDP pour la majorité des enfants ou qu’elles y font tout juste leur entrée. Tandis que nos résultats corroborent ceux de Sigel (1970 ; 2002) et de St-Laurent (1999; St-Laurent & Moss, 2003), sur les compétences en planification des enfants en ce qui concerne les opérations de planification globale (anticipation globale et évaluation globale), ce n’est pas le cas pour les opérations qui réfèrent à la planification d’une sous-partie de la tâche (anticipation locale et évaluation locale). En effet, les opérations d’évaluation locale devraient correspondre à un niveau de planification moins avancé que celui nécessité pour les anticipations locales et être ainsi davantage maîtrisées par les enfants de 4 ans. Nos résultats indiquent plutôt l’inverse : les opérations d’évaluation locale se situent au-delà de la ZDP, alors que les opérations d’anticipation locale y ont clairement fait leur entrée, particulièrement pour la tâche de dessin. Ces résultats sont d’autant plus étonnants que les compétences en numération sollicitées par les opérations d’évaluation locale seraient déjà entrées dans la ZDP, comme en témoignent les résultats de l’analyse qui réfère aux opérations d’anticipation locale.

Finalement, conformément à ce que nous avions postulé au départ, les résultats de l’analyse des opérations de réalisation du plan indiquent que ces opérations sont celles où l’on observe la plus grande participation des enfants (voir figure 1). Les deux tâches diffèrent toutefois quant au patron de partage des responsabilités qui est privilégié pour effectuer ces opérations. Les enfants exécutent plus fréquemment ces opérations sous la supervision de leur mère pour Mystéro = −2,02, p < 0,05). Inversement, les comparativement au dessin à numéros (t ₍₁₈₅₎ enfants exécutent davantage les réalisations du plan du dessin à numéro de façon autonome comparativement à Mystéro (t ₍₁₈₅₎ = 8,54, p < 0,01). En d’autres mots, pour l’activité du dessin, les dyades privilégient plus fréquemment un partage des responsabilités caractérisé par l’exécution autonome par l’enfant (55 %), suivi par l’exécution conjointe de l’opération (40 %). Pour Mystéro, les dyades exécutent plus fréquemment les opérations de réalisation du plan de façon conjointe (45 %), suivi par l’exécution autonome par l’enfant (37 %). Ces résultats suggèrent que les compétences en numération sollicitées par les opérations de réalisation du plan du dessin à numéro entrent en phase d’inhibition et sont en voie d’être maîtrisées par l’enfant. Ce serait donc le cas du tracé d’un nombre à l’autre et de la conservation en mémoire du nombre vers lequel se diriger. En revanche, les compétences en numération auxquelles font appel les opérations de réalisation du plan de Mystéro posent un défi plus élevé aux enfants, leur exécution nécessitant une supervision plus active de la part des mères. Le comptage et la cardinalité pour les collections de 1 à 9 objets, de même que la capacité d’associer un nombre écrit à l’indice visuel qui l’évoque, sont en transition de la phase de consolidation à celle d’inhibition.

DISCUSSION

Cette recherche avait pour but d’examiner les compétences émergentes en numération des enfants d’âge préscolaire dans un contexte de collaboration mère-enfant, ainsi que les stratégies utilisées par les mères afin d’étayer ces apprentissages. L’amélioration des connaissances sur l’apprentissage de la numération chez l’enfant dans ce contexte d’acquisition était visée (Tudge & Doucet, 2004). Un deuxième objectif concernait la clarification des stratégies maternelles mises en œuvre pour favoriser cet apprentissage (Benigno & Ellis, 2004). En ce qui concerne les compétences numéraires émergentes de l’enfant, nos résultats corroborent les travaux antérieurs sur les performances individuelles en numération pendant la période préscolaire (Baroody & Dowker, 2003 ; Case, 1992, Sinclair, 1988). De plus, l’utilisation d’un cadre d’évaluation dynamique de ces compétences émergentes, fournit un « aperçu » des compétences futures en numération de l’enfant qui nécessitent au moment où elles se manifestent le soutien de l’adulte pour se révéler. L’examen de l’encadrement maternel permettant de promouvoir l’émergence des compétences sollicitées a mis en lumière la présence de stratégies d’étayage maternel visant le soutien cognitif des apprentissages en numération de l’enfant, mais également la motivation de l’enfant à accomplir la tâche. Ces résultats comportent des implications tant pour la compréhension des compétences en numération des enfants d’âge préscolaire que pour le rôle du parent dans l’acquisition de ces compétences.

Opérations liées à la gestion et à la planification globale de l’activité : anticipation globale et évaluation globale

Les résultats qui concernent l’anticipation globale confirment les hypothèses de départ à l’effet que ces opérations requièrent des compétences en numération et en planification qui n’ont pas encore fait leur entrée dans la ZDP des enfants de 4 ans. Les mères ont donc préféré insister sur d’autres opérations, plus accessibles à leur enfant. Ces résultats sont cohérents à la fois avec les travaux portant sur le développement préscolaire de la numération dans un contexte individuel (Baroody, 1987 ; Bideaud, 1999 ; Fuson, 1988 ; Fuson & Hall, 1992) et avec les travaux de Sigel (1998) et de St-Laurent (1999) sur les compétences en planification de l’enfant de 4 ans. Ainsi, dans le contexte d’un dessin numéroté, la reconnaissance de la séquence invariable des nombres écrits de 1 à 25 se situe largement au-delà des compétences de l’enfant de 4 ans, et ce, même s’il bénéficie de l’aide de sa mère pour reconnaître cette suite du début à la fin. D’autre part, il apparaît qu’à 4 ans, la majorité des enfants sont incapables d’anticiper la marche à suivre pour résoudre le jeu Mystéro qui demande de procéder par élimination pour relier les nombres écrits de 1 à 9 aux indices illustrés qui évoquent ces nombres (cardinalité, représentation socio-culturelle différente) (Sinclair & Sinclair, 1984).

Dans plus de la moitié des occasions, les enfants ont participé à l’évaluation globale des deux tâches sous la supervision de leur mère, suggérant que les compétences reliées à cette opération sont en phase de consolidation, bien que le modelage soit encore très présent (31 % pour le dessin numéroté, 36 % pour Mystéro). La participation plus élevée des enfants à l’évaluation globale comparativement à l’anticipation globale concorde avec les travaux de Sigel (1970, 1998) et de St-Laurent (1999). Ainsi, bien que les enfants de 4 ans soient incapables d’anticiper a priori la marche à suivre pour relier les nombres écrits de 1 à 25 ou pour relier les nombres écrits de 1 à 9 aux indices illustrés qui les évoquent, ils arrivent à retracer les étapes ayant conduit à la réussite de la tâche a posteriori, avec l’aide de leur mère.

Cependant, le profil de cette opération ne correspond pas entièrement à nos attentes initiales et au modèle choisi pour expliquer l’apprentissage de la numération lors d’activités cognitives conjointes. Compte tenu de la fréquence élevée d’exécutions conjointes, nous aurions dû observer une proportion plus élevée d’exécutions autonomes par l’enfant, illustrant la transition des compétences sollicitées par cette opération vers la phase d’inhibition, pour au moins une partie des enfants. La quasi-inexistence des exécutions autonomes par l’enfant à l’évaluation globale remet en cause, pour cette opération, le modèle de transfert des responsabilités en fonction des compétences maîtrisées par l’enfant. D’autre part, les recherches répertoriées sur la collaboration parent-enfant en contexte cognitif conjoint fournissent peu d’éléments permettant d’apporter une explication à nos résultats, puisque très peu d’études ont distingué les différentes dimensions de la planification d’une tâche ou du partage des responsabilités (St-Laurent & Moss, 2003).

Il est possible que nos tâches se prêtent peu à une évaluation globale de nature cognitive, compte tenu de l’âge des enfants. En contexte de numération préscolaire, l’évaluation globale pourrait avoir une fonction davantage motivationnelle avant d’acquérir une valeur cognitive qui dépend d’un niveau de développement plus avancé. Il s’agirait alors d’un soutien affectif de la mère aux efforts de l’enfant, se rapprochant des rétroactions positives de Dìaz et al. (1991). Cette fonction de soutien expliquerait du coup l’absence d’exécution autonome par l’enfant. Par exemple, au dessin à numéros, la mère pouvait s’exclamer avec enthou-siasme : « Bravo, on a relié tous les points ! Quel dessin est-ce que ça donne ? » et l’enfant de répondre : « Un cheval ! ». Cet échange typique des évaluations globales observées permet de constater qu’il ne s’agit pas d’une évaluation cognitive de la tâche où l’enfant identifie après-coup les compétences en numération et en planification qu’il a déployées. De façon cohérente à la perspective théorique de Rogoff (2003), il semble que les mères ont transformé la fonction de l’évaluation de globale afin qu’elle soit compatible au contexte et au niveau de compétence de l’enfant. À l’instar de Rogoff, on peut suggérer que la valeur motivationnelle accordée à l’évaluation globale favorise le développement cognitif puisqu’elle encourage l’intérêt de l’enfant et son sentiment de compétence face à la tâche exécutée, l’incitant en retour à participer à des tâches similaires dans le futur (Rogoff, 1990 ; 2003). Autrement dit, cette dimension motivationnelle de l’étayage maternel lors de l’évaluation globale favoriserait l’acquisition des connaissances en numération de l’enfant, par le biais d’une consolidation de sa confiance à l’égard de ses compétences.

Opérations liées à l’exécution des sous-parties de l’activité : anticipation locale, évaluation locale et réalisation du plan

Il était attendu que les opérations d’anticipation locale se situeraient en phase de consolidation. Les résultats ont toutefois révélé que ces opérations se situent en phase de modelage pour la plupart des dyades. Les opérations d’anticipation locale du dessin à numéros sont plus avancées dans la ZDP de l’enfant puisque le partage des responsabilités leur étant reliées est davantage caractérisé par la participation de l’enfant sous supervision maternelle comparativement à Mystéro. Cette différence témoigne du défi plus élevé que posent les anticipations locales de Mystéro pour les enfants.

En termes de compétences numéraires, les résultats suggèrent que les enfants de 4 ans sont capables de prévoir le nombre à venir dans la série invariable des nombres de 1 à 25 avec l’aide de leur mère. Ces résultats sont compatibles avec ceux de Baroody (1987; Baroody & Dowker, 2003) qui indiquent que la reconnaissance des nombres écrits constitue un défi de taille pour les enfants de 4 ans lorsqu’elle implique les nombres supérieurs à neuf. Le cadre dynamique de cette étude permet cependant d’enrichir les connaissances sur le développement de la numération chez le jeune enfant en démontrant que l’identification du prochain nombre à venir dans la série des nombres écrits de 10 à 25 est une compétence en émergence dès 4 ans. Comment expliquer qu’avec l’aide de leur mère, les enfants arrivent à reconnaître les nombres de 10 à 25, alors qu’en individuel cette compétence se situe largement au-dessus de leur niveau de développement actuel, et n’est par conséquent, pratiquement pas observée (Baroody, & Dowker, 2003) ? L’examen du soutien offert par les mères montre de quelles façons elles se servent des compétences actuelles de l’enfant afin d’élaborer des stratégies favorisant le développement de cette compétence. Ces stratégies permettent en outre de combler l’écart entre les compétences que l’enfant peut accomplir seul et les compétences qu’il peut accomplir avec le soutien de sa mère. Une première stratégie repose uniquement sur les compétences verbales de l’enfant. Dans ce contexte, la mère sollicite la participation de l’enfant en l’interrogeant sur le prochain nombre à venir dans la séquence verbale des mots-nombres ; en lui rappelant ou non le nombre qui vient d’être nommé. Par exemple, la mère peut demander à l’enfant : « Dis-moi, quel chiffre vient après le 12 ? ». En répondant : « C’est le 13 ! », l’enfant se trouve à participer à la définition du sous-but. Une deuxième stratégie repose sur la reconnaissance des nombres écrits de l’enfant, mais décom-pose les nombres de 10 à 25 en deux chiffres de 1 à 9. Par exemple, la mère peut demander à l’enfant : « On vient de faire le 1–2, qu’est-ce qui vient après 1–2 ? ». L’enfant peut alors répondre : « C’est le 1–3 » et se mettre à la recherche du nombre 13. Enfin, une troisième stratégie repose sur la reconnaissance réelle des nombres écrits de 1 à 25, observable dans quelques rares cas seulement.

La participation moindre des enfants aux opérations d’anticipation locale de Mystéro nécessite un examen plus détaillé pour saisir ce qui a fait obstacle à leur participation. Dans Mystéro, chaque sous-but comporte deux opérations d’anticipation locale qui dépendent l’une de l’autre et dont l’exécution est elle-même intimement liée au but global. En effet, le participant doit garder en mémoire qu’un seul nombre doit être associé avec une seule illustration afin de révéler le nombre Mystère. Or, comme les compétences permettant la compréhension du but global de Mystéro n’ont pas fait leur entrée dans la ZDP des enfants de 4 ans, il est possible que les mères aient conservé la responsabilité de ces opérations afin d’ajuster la tâche aux compétences de leur enfant. En assumant la décision du prochain indice numéraire à élucider, elles peuvent réduire les « degrés de liberté » (Bruner, 1975) de la tâche, en privilégiant les indices numéraires qui diminuent l’ambiguïté de l’activité. À titre d’exemple, imaginons une dyade qui hésite entre deux illustrations pouvant être associées au nombre « 1 », soit une carte à jouer présentant un As ou un carré. En proposant de résoudre d’abord la carte à jouer moins ambiguë, la mère procède par élimination. Les quatre coins du carré deviennent alors plus saillants et l’enfant peut y associer le nombre « 4 ». Ce patron de partage des responsabilités dans les opérations d’anticipation locale permet donc aux mères de contrôler le niveau de difficulté de la tâche.

Ces particularités du jeu Mystéro rendent plus ambiguë l’observation des compétences en numération de l’enfant. On peut toutefois avancer que l’association entre un nombre écrit et l’indice illustré qui l’évoque, lorsque cet indice illustré n’est pas isolé et que l’enfant doit l’isoler lui-même, commence tout juste à faire son entrée dans le répertoire de l’enfant de 4 ans. Cette interprétation des résultats est cohérente avec les travaux de Sinclair (1988, Sinclair & Sinclair, 1984) sur l’identification des nombres écrits chez l’enfant de 4 ans. À cet âge, les enfants peuvent généralement associer un nombre écrit à l’illustration y correspondant, une fois que cette illustration est isolée par le parent (par exemple : « On va choisir la main. Veux-tu compter combien il y a de doigts sur la main ? »).

À l’instar de Saxe et al. (1987), de Fluck et al. (1995; Linnell & Fluck, 2001), et en accord avec le modèle vygotskien, ces résultats montrent que les mères reconnaissent les compétences numéraires qui correspondent à une période favorable à l’apprentissage et qu’elles ajustent leur soutien en conséquence. Elles se montrent de plus sensibles aux exigences distinctes de chacune des tâches en modelant pour l’enfant l’exécution de compétences en numération fraîchement entrées dans la ZDP (Mystéro : association entre un nombre écrit et l’illustration qu’il évoque) alors qu’elles l’impliquent davantage dans des compétences partiellement maîtrisées (dessin à numéros : identification du nombre écrit qui suit un nombre préalablement défini, dans la série invariable des nombres de 1 à 25).

Alors qu’il était prédit que les opérations d’évaluation locale seraient pour le moins en phase de consolidation, les résultats révèlent qu’elles se situent juste au-delà de la ZDP de l’enfant et qu’elles sont tout au plus en transition vers la phase de modelage. Ces résultats sont peu compatibles avec les travaux antérieurs (Sigel, 1970, 1998 ; St-Laurent, 1999). Certaines caractéristiques des tâches utilisées pourraient expliquer en partie ces résultats imprévus. Pour le dessin numéroté, les évaluations locales étaient plus complexes qu’elles ne le laissaient paraître à prime abord. En effet, l’évaluation du tracé entre un nombre et le suivant dépend de la compréhension du but global, soit la réalisation d’un dessin reconnaissable rendu possible grâce à la jonction des nombres écrits de 1 à 25. Or, la compréhension de ce but global se situe nettement au-delà de la ZDP de l’enfant et par conséquent, la grande majorité des mères n’ont pas discuté de l’importance d’un tracé de qualité dans la réussite de la tâche. L’évaluation de chaque tracé reliant deux nombres afin de s’assurer de la qualité du tracé et de son exactitude aurait été lourde et peu motivante pour l’enfant, qui devait d’abord comprendre l’importance globale de la qualité des tracés. La pertinence des évaluations locales de Mystéro peut être remise en question puisque dans ce jeu, il est impossible d’avoir la certitude que les nombres sont associés aux bonnes illustrations avant d’avoir entièrement complété la planche de jeu. Il semble donc que Mystéro se prête davantage à une évaluation en fin d’activité qu’à des évaluations en cours de route, ce qui pourrait expliquer la faible occurrence de ces opérations.

Nonobstant ces nuances, les résultats indiquent toutefois que 35 % des mères ont communiqué une rétroaction à l’enfant en guise d’évaluation locale. Ces rétroactions servaient surtout à valider les efforts de l’enfant, en les associant aux étapes réussies avec succès. Elles étaient pour la plupart positives et encourageantes (par ex : « Bravo ! » ; « C’est beau, continue ! ») et créaient une atmosphère plaisante dans laquelle le sentiment de compétence de l’enfant était susceptible d’être valorisé. Cette interprétation concorde avec le modèle de Wood, Bruner et Ross (1976), qui incluent le maintien de l’intérêt et de la motivation de l’enfant à la tâche dans leur définition d’un étayage maternel efficace. Le maintien de la motivation et de l’intérêt à la tâche faciliterait la transmission des compétences cognitives en permettant à l’enfant d’être réceptif à l’apprentissage des compétences introduites (Meins et al., 1998). En ce sens, cette stratégie d’encadrement peut être conçue comme un méca-nisme central du développement cognitif. Dìaz et al. (1991) vont plus loin. Ces auteurs estiment que la contribution du soutien affectif fourni par le parent ne se résume pas à la simple facilitation de l’engagement. Ils suggèrent que les évaluations affectives positives favorisent directement le transfert des responsabilités de l’adulte à l’enfant : elles soutiennent le sentiment de compétence de l’enfant qui prend davantage l’initiative d’accomplir les responsabilités qui lui sont léguées. Il multiplie ainsi les occasions de pratiquer ses compétences émergentes en numération. D’ailleurs, leurs résultats révèlent que les évaluations affectives positives procurées par la mère lors d’une activité cognitive conjointe constituent le seul comportement maternel associé à la performance autonome ultérieure de l’enfant. Selon la perspective vygotskienne, on peut suggérer que ces attributions de compétence expérimentées sur le plan interpersonnel sont intériorisées par l’enfant et se transforment éventuellement en stratégie autorégulatoire favorisant la persévérance à la tâche. Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée (1993) ont constaté à cet égard que comparativement aux élèves ayant un rendement scolaire moyen, les élèves douées de deuxième secondaire présentaient moins de verbalisations internes négatives quant à leur capacité de résoudre une tâche. Ces résultats soulignent les liens entre les attributions de compétence et la performance cognitive à l’adolescence qui pourraient avoir pour origine les interactions parent-enfant à l’âge préscolaire.

Alors qu’il était anticipé que les opérations de réalisation du plan se situent en phase d’inhibition, nos résultats révèlent que ces opérations sont en transition de la phase de consolidation vers celle d’inhibition pour les deux tâches, quoiqu’on observe une légère avance pour le dessin à numéros. Ainsi, le tracé d’un nombre à l’autre avec le crayon serait en voie d’être acquis tout comme le comptage, la cardinalité et la reconnaissance des nombres écrits et de leurs diverses représentations socioculturelles. Ces résultats concordent globalement avec ceux de Case et al. (2001), Fuson (1988) et Siegler (1991) sur le comptage et la cardinalité, et avec ceux de Sinclair (1988; Sinclair & Sinclair, 1984) et Bialystok (1992; Bialystok & Codd, 2000) sur la reconnaissance des nombres écrits. Alors que le comptage d’ensembles de 1 à 3 éléments est maîtrisé depuis long-temps par les enfants de 4 ans (en phase d’inhibition), la cardinalité pour les collections supérieures à 3 mais inférieures à 9 objets serait presque complètement maîtrisée vers l’âge de cinq ans (Baroody, 1987 ; Fuson & Hall, 1992), et donc en transition de la consolidation à l’inhibition dès l’âge de 4 ans. La reconnaissance des nombres écrits de 1 à 9 serait quant à elle en voie d’être maîtrisée par les enfants de 4 ans.

Le transfert des responsabilités de la mère à l’enfant constitue une caractéristique d’un étayage maternel efficace, en particulier en ce qui concerne les compétences qui sont en voie d’être maîtrisées. Ce comportement maternel permettrait de favoriser la performance autonome ultérieure de l’enfant aux tâches sollicitant ces habiletés (Rogoff, 1990, 2003). En ce sens, il apparaît qu’en contexte de numération parent-enfant à 4 ans, les mères de notre étude optent spontanément pour un encadrement plus discret des habiletés de comptage, de cardinalité et de reconnaissance des nombres écrits, accentuant leur exécution autonome par l’enfant.

Limites de l’étude

Cette étude présente certaines limites auxquelles des recherches futures devront pallier. Premièrement, les patrons de partage des responsabilités n’ont pas été examinés dans une perspective séquentielle. Nous avons privilégié une méthode analytique qui fournit une vision globale des activités de numération dans la ZDP des dyades. Cette méthode analytique ne permet toutefois pas d’esquisser la séquence des événements et ainsi d’évaluer l’impact de l’un des partenaires sur l’autre et sur la prochaine opération à effectuer. L’analyse séquentielle des données permettrait d’apporter des réponses à ces questionnements. Deuxièmement, malgré le caractère amusant et familier des tâches utilisées, le contexte d’observation en laboratoire soulève la question de la validité écologique des résultats (Benigno & Ellis, 2004 ; Rogoff, 2003). Les études qui se sont intéressées à la validité écologique des interactions parent-enfant en contexte de numération sont rares et leurs résultats sont disparates (voir Benigno & Ellis, 2004 ; Gelman & Massey, 1987). L’observation des situations de numération parent-enfant, via une variété de contextes représentatifs de la dynamique familiale, permettrait d’amé-liorer notre compréhension des variables contextuelles qui influencent la qualité des interactions parent-enfant dans ce contexte.

Retombées conceptuelles, méthodologiques et pratiques

Depuis quelques années, les attentes face à la maîtrise par les enfants des prérequis scolaires au moment d’entrer à l’école ont évolué. Alors que par le passé les parents comptaient sur le système scolaire pour débuter l’enseignement des compétences académiques, plusieurs parents déclarent avoir l’impression que le milieu scolaire compte désormais sur eux pour amorcer l’enseignement des acquis autrefois relégués au monde acadé-mique (Balfanz, 1999; LeFevre, 2000). Cette nouvelle vision parentale de la période préscolaire s’est développée en parallèle à l’intérêt des chercheurs pour les caractéristiques de l’environnement familial préscolaire qui encouragent l’acquisition des prérequis scolaires et favorisent le succès à l’école (Starkey & Klein, 2000; Starkey, Klein & Wakeley, 2004). Dans ce contexte, diverses études ont mis en évidence l’importance des activités littéraires et numéraires que l’enfant effectue avec ses parents pendant la période préscolaire, dans le développement des compétences préparatoires à la rentrée scolaire (Burgess et al., 2002 ; Sénéchal et al., 1996). Il en ressort que les activités de collaboration parent-enfant contri-bueraient en partie à expliquer les différences individuelles observées dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture (Bus et al., 1996; Sénéchal et al., 1996) et de la numération (LeFevre, 2000 ; LeFevre, Clarke & Stringer, 2002 ; Parent et al., 2005). Or, les caractéristiques de ces interactions qui favorisent l’apprentissage des pré-equis scolaires demeurent peu connues, particulièrement dans le domaine de la numération.

La présente étude apporte un appui additionnel à la pertinence d’étudier le développement de la numération en contexte de collaboration (Meijer & Elshout, 2001). Comme le démontrent nos résultats, l’un des avantages de ce contexte est qu’il permet d’identifier les compétences qui sont en émergence et qui bénéficient de l’étayage maternel ; ce que l’évaluation en contexte individuel ne permet pas d’observer étant donné qu’il fait res-sortir les compétences que l’enfant maîtrise déjà (Rogoff, 2003). Les retombées pour l’intervention préventive en numération sont par conséquent importantes. L’étude du développement de la numération gagnerait à procéder à des évaluations dynamiques et collaboratives afin de guider les efforts d’intervention futurs.

Enfin, l’un des points forts de cette recherche réside dans la distinction des opérations nécessaires pour réussir les tâches de numération. Cette distinction a permis de constater que les conduites maternelles visant l’encadrement des opérations d’évaluation a posteriori des compétences en numération se différenciaient de celles visant l’encadrement de l’anticipation a priori des compétences en numération. Les opérations d’évaluation globale et locales détiennent une caractéristique commune : la présence de verbalisations maternelles encourageantes et positives, soutenant la motivation de l’enfant et remplaçant une réelle évaluation cognitive des compétences en numération déployées par l’enfant. Ces conduites maternelles suggèrent que des facteurs motivationnels contribuent à la collaboration mère-enfant en contexte de numération et expliquent les patrons de partage des responsabilités observés aux opérations d’évaluation. Ces prédictions divergent de celles basées sur une conception exclusivement cognitive de l’étayage. À l’instar de Ginsburg et Goldbeck (2004), les résultats obtenus ici montrent en effet qu’il est nécessaire d’étudier et de clarifier le rôle du contexte socio-affectif dans lequel se déroulent les expériences précoces de l’enfant avec le système de nombres. Cette prise en compte du rôle de l’affectivité permettrait d’orienter différemment les programmes de prévention qui s’adressent aux parents d’enfants d’âge préscolaire. En particulier, l’accent sur l’affectivité dans les activités quotidiennes reliées aux nombres pourrait s’avérer une stratégie préventive efficace et plus facile à intégrer aux contraintes de la vie des jeunes familles.

LISTE DES ANNEXES

Annexe A. Exemple d’un dessin à numéros présenté aux enfants

Annexe B. Une planche du jeu Mystéro

Annexe C. Niveaux de participation de la mère et de l’enfant aux différentes opérations nécessaires pour réussir les tâches de numération

Participation de l’enfant

• 0L’enfant ne participe pas. Inclut les opérations où la mère exécute l’opération seule, en tentant ou non d’y engager l’enfant et les opérations non exécutées.
• 1Observation attentive de l’enfant. L’enfant observe, écoute et est attentif à la tâche, mais se contente de regarder pendant que la mère exécute l’opération. On perçoit toutefois un vif intérêt à la tâche et une tentative d’intégration de l’activité.
• 2Rétroaction au partenaire. L’enfant donne son accord ou son approbation de la décision ou du travail de sa mère par une rétroaction simple. Il s’agit la plupart du temps d’un seul mot (par ex : « d’accord »).
• 3Participation à l’exécution. L’enfant participe activement, physiquement ou verbalement à l’exécution de l’opération. L’enfant ne participe pas à la régulation dyadique ; il se contente « d’exécuter ». La mère peut fournir une partie de l’information mais les partenaires peuvent aussi effectuer la tâche de façon parallèle, en ne communiquant pas. Par ex : [ÉG : Mère demande : « c’est quoi le dessin tu penses ? », enfant cherche et tente des réponses : « je crois que c’est une licorne ». [ÉL] : Mère : « ta ligne entre le 5 et le 6 n’est pas droite efface-la et recommence ». L’enfant exécute les directives de sa mère : il efface et retrace sa ligne. [RP] : L’enfant prend le crayon et commence à tracer.
• 4Participation à la régulation dyadique. Comprend l’ensemble des comportements d’auto-supervision et d’auto-correction de l’enfant, ainsi que tous les comportements visant la supervision et la correction des activités dyadiques et des activités de la mère. L’enfant fait plus que simplement « exécuter » la tâche, il participe à la supervision et à la coordination de celle-ci.

  Par ex : [AG- organisation et choix de stratégies globales] « On va commencer par faire les plus faciles d’accord maman ? » [AG- définition des rôles]. « Maman, je vais compter la première planche et toi tu vas faire la deuxième ». [AL] : Enfant qui vient de compter l’illustration des cinq sapins : « Bon, je crois que ça me prend le chiffre 5, où est le chiffre 5 ? ». [RP] : Pendant le tracé de la ligne dans le dessin à numéros, l’enfant se rend compte qu’elle n’est pas droite : « maman passe-moi la gomme à effacer il faut que je refasse ma ligne ».

Participation de la mère

• 0Mère ne participe pas. Comprend les opérations que l’enfant effectue seul, que ce soit en tentant d’y inclure sa mère ou non et les opérations non exécutées.
• 1Supervision non-verbale discrète. Comprend les opérations effectuées par l’enfant, mais pour lesquelles la mère exerce une supervision non-verbale discrète.
• 2Rétroaction au partenaire. La mère communique à l’enfant son accord, son approbation ou ses encouragements par une rétroaction simple. Ces verbalisations ne sont pas élaborées et comprennent en général un seul mot ou une expression (par ex. : « Bravo ! », « C’est beau ! »).
• 3Participation à l’exécution. La mère participe activement, physiquement ou verbalement, à l’exécution de la tâche. La mère et l’enfant peuvent effectuer l’opération en se communiquant ou non. [ÉG] Lorsque le dessin est terminé, l’enfant dit : « Qu’est-ce que tu penses que ça fait maman ? », la mère répond « des fleurs ». [AL] L’enfant demande « Quel nombre va avec les poires ? », la mère répond « le 8 ». [RP] la mère compte les éléments d’une illustration.
• 4Participation à la régulation dyadique. Comprend l’ensemble des comportements de supervision et de correction de la mère face aux actions de l’enfant ou de la dyade. Elle fait plus que simplement « exécuter » la tâche, elle supervise et coordonne son exécution. Par ex : [AG] « On va commencer par faire ceux que tu trouves les plus faciles ». [AL] « On va compter combien il y a de coins sur le carré ». [RP] : le crayon en main, elle trace sa ligne en disant : « Regarde comment maman fait une belle ligne droite ».