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. 2022 Jan 12;34(3):e20200326. doi: 10.1590/2317-1782/20212020326
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Adherence to Remote Microphone System use at school in children and adolescents with hearing loss

Giovana Targino Esturaro 1,✉, Bruna Capalbo Youssef 1, Luisa Barzaghi Ficker 1, Tatiana Medeiros Deperon 1, Beatriz de Castro Andrade Mendes 1, Beatriz Cavalcanti de Albuquerque Caiuby Novaes 1
PMCID: PMC9769424  PMID: 35043858

ABSTRACT

Purpose

To identify relationships between Remote Microphone System (RMS) use in the classroom and the schools’ and teachers’ characteristics.

Methods

We analyzed 120 subjects aged 5 to 17 years with hearing loss who had received an RMS from a health service accredited by the Unified Health System (SUS). The teachers of RMS users were the other subjects in the study. We analyzed the patients’ medical records and interviewed their parents/guardians at the follow-up visit to verify issues related to the RMS and its use at school. We contacted the schools over the phone and visited some of them.

Results

Of the students, 54% used the device at school; 22% involuntarily did not use it; and 24% voluntarily did not use it. The Speech Intelligibility Index pattern of those who used the RMS was similar to those who involuntarily did not use it. There was a significant difference between the type of school and educational level – 86% of regular school students and elementary school students tend to use the device more often (62%).

Conclusion

Most subjects use the RMS at school. The students’ educational level also interfered with the adherence to RMS use, as elementary school students had a higher adherence. The data suggest that the coordination between health services and schools favors RMS use. However, when the parents mediate this relationship, other factors interfere with the systematic RMS use in the school routine.

Keywords: Hearing, Hearing Aids, Wireless Technology, Schooling, Parents, Hearing Loss, Teenager

INTRODUCTION

The hearing is responsible for picking up stimuli and has an essential role in the overall development of children. One of the requirements for children to acquire oral language is their ability to detect, localize, discriminate, memorize, recognize, and understand sounds(1,2).

All the environments to which the child belongs must be favorable to pragmatics, language, and hearing, enabling not only the communicative interaction but also the best use of situations that involve dialogue to favor their development. The school, for instance, is one of such environments. Since it is a place where the child spends much of their time, it must potentialize its students’ development(3).

In addition to favorable environments, the hearing aid (HA) must be programmed and verified to ensure that children with hearing loss can hear speech sounds, which is necessary for their language development(4).

The Speech Intelligibility Index (SII) is an objective measure taken in the process of verifying the HA. It informs the amount of speech information the person hears with and without amplification and is one of the manners to quantify the relationship between the speech signal and the speech recognition results(5).

The capacity to process and understand the teachers’ speech is essential to their school learning. Studies demonstrate that, at school, children spend 45% of the time involved in activities in which the teacher’s and classmates’ speech is predominant. Hence, having adequate access to the teachers’ voice is essential to their school learning(6,7). However, adherence to the device only occurs when all the people involved with its use (health professionals, family, and educators) work in partnership to ensure its effective and proper use(8-10).

The remote microphone systems (RMS) is an assistive technology that provides technical help to people with hearing loss. It includes products, instruments, equipment, and technology adapted or specially projected to improve the functioning of people with a disability, aiding them to achieve total or assisted personal autonomy (Law no. 5296, of December 2, 2004), providing direct access to the interlocutor’s voice.

In this context, the RMS is a wireless technology that picks up the interlocutor’s voice (teacher, therapist, or parents) with a microphone connected to a transmitter, which in turn sends the speech signal to a receiver connected to the user’s HA or cochlear implant (CI). Hence, it minimizes problems related to distance, noise, and reverberation, improving the signal-to-noise ratio in different environments.

The evolution of frequency modulation (FM) technology for digital transmitters furnished further benefits to the users, as it enables better speech recognition in noise and diminishes interferences, making sound transmission more constant(11). We chose to use the term remote microphone because it encompasses all such technologies.

In 2013, Regulation no. 1.274/GM/MS, promulgated by the Ministry of Health, included the FM system(12) in the table of procedures, medications, ortheses, prostheses, and special material from the Unified Health System (SUS, in Portuguese). The purpose was to implement new initiatives and intensify the measures already being taken by the government to benefit people with a disability and improve their access to basic rights, such as education. Thus, HA and/or CI users aged 5 to 17 years – particularly those with speech recognition abilities – could turn to SUS to obtain this resource, making their learning at school easier.

In 2020, the SUS began an analysis to extend RMS to people of any age and at any educational level with hearing loss – SUS, Regulation no. 3, of February 19, 2020(13,28).

Schools are excessively noisy environments, and noise interferes with the student's academic performance, especially those with hearing loss, with a direct impact on their listening effort(10,14). The reverberation in the classrooms poses difficulties in understanding the message conveyed by the interlocutor, requiring more energy for the person to understand the content that is being said. The best way to shorten the distance between the speaker and interlocutor is with assistive technology, using RMS to improve the signal-to-noise ratio in the calssroom(8,15,16).

The effectiveness and success of RMS use depend on various factors, including the partnership between health and education. They need to work together in this process to benefit the student. In the case of children with hearing loss and oral communication, they must be ensured access to speech perception and pedagogical content(17,18). However, some difficulties appear in this relationship, such as excessive bureaucracy and lack of human resources and time, which makes the school-health partnership difficult(19,20).

Concerning educational level, it has been demonstrated that elementary school students use RMS more than middle and high school students. This same study observed that subjects who did not voluntarily use the equipment had good audibility (above 60%) in silent situations(21).

A study that analyzed 185 medical records of adolescents who had been fitted with RMS in 2013 to 2016 reports that some of the subjects who did not use the device were ashamed to use it (40%), the HA or RMS of others was not working (20%), the teacher did not encourage them or the students did not feel the need to use it (27%), or had difficulties handling the HA and rejected it (10%)(22).

The hearing health service or specialized rehabilitation center must quickly provide the necessary support to solve problems and help the school get adapted to the device, besides properly adjusting the RMS to the child’s HA and/or CI. Thus, the objective of this paper was to identify relationships between systematic RMS use in the classroom and the students’, schools’, and teachers’ characteristics.

METHODS

This is an exploratory qualitative and quantitative study with teachers who worked with students with hearing loss who used RMS in the school routine. This study was submitted to the Research Ethics Committee of the Pontifícia Universidade Católica (Pontifical Catholic University) of São Paulo and Plataforma Brasil and was approved under evaluation report number 1.110.125 (CAEE: 45415514.1.0000.5482). All the subjects’ parents/guardians signed the informed consent form.

We analyzed 120 subjects with mild to profound sensorineural hearing loss who had been fitted with RMS and undergo audiological follow-up at a health service accredited by the SUS as a specialized rehabilitation center II – Auditory and Intellectual (CER II), in the city of São Paulo between January and December 2017. The subject characterization is shown in Table 1. The other subjects of this study were teachers of the RMS users. The research inclusion criteria are based on those described in the FM Regulation 1.274.

Table 1. Subject characterization.

Characterization of subjects
Sex Femaly Male
N 59 61
% 49% 51%
Socioeconomic Level A+B1 B2+C1 C2+D+E
N 8 67 45
% 7% 56% 38%
Educacional Level Fundamental I Fundamental II Ensino Médio
N 68 41 11
% 57% 34% 9%
Degree of Hearing loss Normal/Mild Moderate Severe Profound
OD 21 38 35 26
OE 12 40 36 32
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Legend: OD- right ear; OE- left ear

Before the assessment, we analyzed the medical records to obtain information such as sex, age, auditory thresholds at 500 Hz to 4 kHz in both ears, SII values at 65 dB in the best ear, place of residence, the student’s educational level (elementary, middle, or high school, or adult education), socioeconomic classification, parents’/guardians’ educational level, and type of school the student attended (regular, regular with an interpreter, or special school taught in Brazilian Sign Language [LIBRAS]).

In the annual or bi-annual follow-up visit to the institution to undergo further audiological examinations and verify the HA, we carried out the following procedures:

  1. Interview with the parents/guardians to verify issues related to the RMS and its use at school;

  2. Administration of a questionnaire on the families’ socioeconomic classificaiton(23);

  3. Verification of the HA and the mean daily hours using it;

  4. Verification of RMS functioning;

  5. Classification regarding RMS use:

Yes – using RMS

  • If they use it regularly at school (more than 1 and a half hours a day at school)

Not using RMS – involuntarily

  • RMS is being repaired;

  • RMS was lost or stolen;

  • The teacher does not want to use it at school.

Not using RMS voluntarily

  • Returned the RMS;

  • Attends special school (LIBRAS);

  • The student does not want to use the RMS at school.

  1. Material handed to the parents/guardians for them to take to the school’s education staff, containing instructions on the proper use of the equipment; the Brazilian SIFTER – Screening Instrument for Targeting Educational Risk in middle and high school students; research presentation letter; and informed consent form.

Phone contact with all the schools

Besides the material sent through the families, we contacted some schools over the phone and visited them. It is part of the institution’s protocol to visit the schools to explain and guide about the RMS, even when the parents do not ask us to go to the school. We gave priority to those which the parents or children asked us to visit or when the school invited us to go.

All the schools are in the city of São Paulo. We found their address and principal with the following procedures:

  1. Searching on Google for the name of the school to find their phone number and address, or using information brought by the parents;

  2. Contacting the schools of the students in this research over the phone to talk with the teacher, coordinator, support room teacher, principal assistant, and/or interpreter responsible for the student; those who were available at the moment were invited to visit the school;

  3. Scheduling the visit according to the school’s availability. In case the RMS was not working or waiting for compatible receivers (involuntary non-use), we did not visit the school.

School visit

  • Visit paid to the student’s school scheduled over the phone with the available professional responsible for the student.

School visit plan

  1. Present the RMS to the education staff who were in the meeting to explain the benefits of using it and how to handle the device;

  2. Show a video demonstrating the benefits of the equipment and the difference in the child’s hearing with HA and HA+RMS, and how to care for the equipment;

  3. Demonstrate the RMS with an earphone for the teachers/coordinators to have a real sensation of using the RMS, so they could relate to how the students hear in the classroom;

  4. If the child was at the school and could pause their activities, we asked to visit their classroom to demonstrate the RMS in use;

  5. Hand the explanatory booklet (Annex 1) to the school, as well as the Brazilian SIFTER(24).

After the school visit, we scheduled a new appointment with the families (unless they already had a follow-up visit scheduled) to give feedback on the visit to the school and new instructions.

Data analysis

We analyzed the relationships between the audiological and demographic characteristics of the subjects and schools, relating them to the adherence to RMS use. We also performed a qualitative analysis based on the school visits, which we had paid to guide them and obtain reports regarding difficulties and/or benefits of the student’s RMS use.

The data were entered into a spreadsheet and analyzed with the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), version 22.0 for Windows. We used nonparametric tests to compare the qualitative variables, specifically, the Kruskal-Wallis test to compare two or more categories. If there was a significant difference, we used the Mann-Whitney U test for paired comparisons between the groups.

RESULTS

A total of 120 subjects fitted with RMS attended the follow-up visit at the institution in the year we collected the data. Of these, 54% (n=65) were females and 46% (n=55), males. As for the socioeconomic classification, 63% (n=76) were from class C, 28% (n=34) from class B, 8% (n=9) from class D, and one family (1%) from class A.

We found that 54% (n=65) used the device at school; 22% (n=26) involuntarily did not use it (the HA or RMS had been lost or stolen, or was being repaired; the HA was incompatible with the receiver; and/or the teachers did not want to use it); 24% (n=29) voluntarily did not use it (they returned the device saying they did not see any benefit in it; oral language was not their main form of communication; LIBRAS was their main form of communication and they attended a special school, where the teachers taught in this language; and/or the student did not want to use the device at school).

We used the SII to establish the degree of hearing loss. The distribution of RMS use and the subjects’ SII is shown in Figure 1, in which we see a great SII variability at 65 dB in subjects who use and involuntarily do not use the device. In those who voluntarily do not use the device, there is a trend to a higher SII value. This difference was significant (p < 0.05).

Figure 1. Box plots of subject distribution regarding Remote Microphone use (using it and kept from using it – grouped in one – and not using it) in relation to the Speech Intelligibility Index (n=120).

Figure 1

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The lowest mean and median HA daily use were observed in those who voluntarily did not use the device. The distributions of this variable are shown in Figure 2.

Figure 2. Box plots of the median daily use of the hearing aid in each category of microphone use.

Figure 2

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Concerning the type of school, 86% (n=103) attended regular schools, 7% (n=8) attended regular schools with a LIBRAS interpreter, and 7% (n=9) attended special schools, exclusively taught in LIBRAS. Of the 120 subjects, 57% (n=68) were enrolled in elementary school, 34% (n=41) in middle school, and 9% (n=11) in high school.

We compared their educational level with RMS use and found high significance levels. The comparison between the three educational levels had a significance of p=0.028, while that between elementary and high school had a significance of p=0.008.

The educational level comparative analysis revealed that 62% of the subjects in elementary school used the RMS. This was the educational level with the highest adherence to device use, followed by high school (55%) and middle school (41%). We must point out that there were only 11 subjects in high school, which makes comparison difficult (Figure 3).

Figure 3. Subject distribution relating the Remote Microphone use to the student’s educational level (n=120).

Figure 3

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The distribution of RMS use by elementary (n=68) and middle school subjects (n=41), when compared with one another, have some differences in the number of subjects in each category we analyzed, as shown below.

There were more subjects in elementary than in middle school using (difference in n=25) and involuntarily not using the device (difference in n=9).

Middle school surpasses elementary school only in the number of subjects who voluntarily did not use the device (difference in n=7).

From another perspective, the subjects who were using the RMS at school were grouped with those who were not using it due to factors beyond their control (involuntarily not using the device). This distribution makes more evident the greater difficulty adhering to its use on the part of middle school students (Figure 3 and Figure 4).

Figure 4. Student distribution relating the Remote Microphone use (using it and kept from using it – grouped in one – and not using it) in relation to the student’s educational level (n=120).

Figure 4

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One of the reasons to contact the school was to give the Brazilian SIFTER, either through the families or in the visit, to the education staff that met with the health professionals. We received back only six (5%) out of the 120 questionnaires we had delivered. Given the low adherence to it, we could not analyze the answers to this instrument.

In a qualitative approach to improve the process of adapting to the device at schools and meet the parents’ needs, we contacted the schools over the phone and scheduled visits to 28 of them, as shown in the map below (Figure 5).

Figure 5. Subject distribution relating the schools visited and telephone contacts that were made (n=120).

Figure 5

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We scheduled 14 visits based on requests of the users’ families to better guide their education staff, and another 14 visits based on the institution’s protocol, as long as the schools agreed with it.

In 75% (n=21) of the schools we visited, the children were using the RMS in the classroom; in 14% (n=4), the student “did not get adapted to using the RMS”, according to the school; in 7% (n=2), the students’ HA/RMS were being repaired; and one (3%) was a special school, taught in LIBRAS. Their availability to receive the health service team for guidance was probably a determining factor to this distribution. The schools whose students used the device regularly seemed to be more interested in receiving guidance.

In 54% (n=15) of the schools we visited, teachers and coordinators participated in the meeting; in 29% (n=8), only the coordinator participated, who committed to passing on to the teachers at another moment what had been discussed during the visit; in 21% (n=6), only the teachers participated.

Considering that the students were using the RMS in the classroom in 23 out of the 28 schools that agreed to have us visit them, the coordinators were present in 91% of the visits, and both the coordinator and teachers were present in 56% of them.

DISCUSSION

A total of 120 subjects fitted with RMS in 2017 participated in the study. They were part of the Agreement Term, a project involving the specialized rehabilitation center – hearing loss and the Municipal Government of São Paulo, via the Department of Participation and Partnership/Municipal Council of Children’s and Adolescents’ Rights.

The adherence to RMS is much more complex than simply handing the device and expect the subject to be successful in using it, with no coordination between family, teachers, and health professionals(17,18).

We observed that 54% (n=65) of the students were using the device at school, 22% (n=26) were involuntarily not using it, and 24% (n=29) were voluntarily not using it. According to the authors(10,20), this may be related to various factors, including lack of information on the part of the teacher about how to use the equipment and about the student’s hearing loss. In other cases, the student refused to use the device, claiming they were ashamed to do it in front of their classmates.

In this study, we related the equipment use to the SII. The subjects who used the device had a similar SII pattern to those who involuntarily did not use it, whereas those who voluntarily did not use it tended to have a higher SII. This can be explained by the students’ not feeling differences at first with and without the RMS and the family’s not understanding the real need for the device and not insisting on its use(10,21). The subjects who voluntarily did not use the equipment had good audibility (above 60%) in silent situations, which may explain the low adherence to the RMS in the initial adaptation, as they claim they hear well with the HA or CI alone(21).

The regulation of the Ministry of Health does not provide for replacements in case the equipment is lost, stolen, or defective. In this study sample, 22% of the subjects involuntarily did not use the device because it had been lost or stolen, the HA or RMS was being repaired, the HA was incompatible with the RMS receiver, and/or the teacher refused to use it – which agrees with the literature. In another study with the population who had received the RMS between 2013 and 2016, the equipment of 16% of them was not working(22).

Many subjects stopped using the RMS for factors beyond their control, being deprived of its benefits. When RMS users are grouped with those who would use it if they were not prevented from it, this difference further highlights the increase in the number of potential RMS users at school. They would not be kept from using the RMS if replacement policies were carried out, as stated in Regulation 1.274. Also, Report no. 58 of the National Commission for Incorporating Technologies into SUS (CONITEC, in Portuguese) points out the impact on the budget when this assistive technology is incorporated, considering the target audience originally subject to this type of intervention. Having the RMS systems available at SUS is a great improvement towards the rehabilitation of children with hearing loss. Nonetheless, the distribution is still short of the recommended by the Ministry of Health, as it is unequal between the regions of the country and the device availability has decreased in recent years(25). Some studies(25,26) argue that these technologies have a 4-year service life and need to be replaced from time to time. However, two years after the number of concessions were expected to double, as mentioned above, no FM system had been replaced, neither had the indicated technology been revised.

The student’s educational level was also a factor that interfered with the adherence to RMS use – 57% (n=68) of the subjects were attending elementary school, and they were the ones who most used the RMS (62%). This agrees with the statistical tests, with a significance level of p=0.028 in the comparison between educational levels (elementary, middle, and high school) and device use. We observed a greater use in elementary school students, even when grouped with those who involuntarily did not use the equipment. Likewise, when the educational level (elementary and high school) was compared with RMS use, we also found a significance of p=0.008. This difference suggests that having only one teacher in the classroom in elementary school helps the students’ use of the electronic device, the guidance, and the adherence to its use in the school routine – which was observed by the author, as well(21).

The literature shows that the coordination between health care and school is still challenging(19). In this study, we verified that contacting the school was not an easy process. We had to call them over the phone many times before being successful, and the professionals had to go long distances to visit the schools, which also interferes with the adherence(20,27).

This is further evidenced by the low adherence to the questionnaire, as only 5% of the teachers answered the SIFTER, mostly claiming they lacked the time to fill in and send the questionnaire. According to the author(19), such a lack of time was a factor that also hindered the cooperation between health care and education.

We analyzed the children who did not use the RMS and related them to the participants in the meetings when we visited the schools. We identified that those who participated were the support room teacher and the specialized educational support teacher. These professionals spend only a few hours a week with the children; hence, the absence of the main teacher and education coordinator in these meetings may negatively interfere with RMS use.

On the other hand, the situation was different when we analyzed the subjects who used the RMS. In most of them (56%), the teachers and coordinators participated in the meeting. We concluded that having the whole team together in these meetings helps them adhere to RMS use, as it does not depend on the students alone, but collectively on the school, family, and health system.

Successful RMS use requires coordination between health, family, and education. We must consider, though, that the relationship between the health service and the school does not seem to be systematic and depends on informal contact between these teams. Seemingly, the regulation of the Ministry of Health needs to be revised to include the replacement of devices due to loss, theft, and receiver incompatibility when the HA is replaced, and the maintenance of defective devices.

Further research on this topic is essential to broaden the awareness of verbal child inclusion in school settings and develop more protocols to help their adaptation to RM at school. Furthermore, the partnership between health and education must be strengthened to benefit the children with hearing loss.

CONCLUSION

We concluded that:

● The majority of the subjects used the RMS at school.

● Loss, theft, and defect were some of the reasons for involuntarily not using the device.

● The student’s educational level was also a factor that interfered with their adherence to RMS use; students attending elementary school were the ones who most used the RMS.

● Difficulties reaching the teacher contributed to the non-adherence to device use, as it was not always possible to give the necessary instructions regarding its consistent and adequate use.

ACKNOWLEDGEMENTS

We would like to thank FUNCAD for providing the project, the families for their participation, the schools, teachers and coordinators for allowing us to get into the routine and know a little more about how it works.

Supplementary material

Supplementary material accompanies this paper.

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Annex 1: Sounds and my hearing

This material is available as part of the online article from https://www.scielo.br/j/codas

Funding Statement

Fonte de financiamento: Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (Funcad). Instituição: Derdic. Projeto: “Ampliando a Inclusão Escolar de Crianças e Adolescentes com Deficiência Auditiva Usuários do Sistema de Frequência Modulada” Nº do Processo: 2014.0.165.375-4- Termo de Convênio – nº114/2016/SMDHC.

Footnotes

Study conducted at Programa de Pós-graduação em Fonoaudiologia, Faculdade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP - São Paulo (SP), Brasil.

Financial support: Municiapl Fund for the reghts of Children and Adolescents (Funcad). Institution: Derdic. Project: “Expanding the School Inclusion od Hearing Impaired Children and Adolescents Users of the Frequency Modulated System”. Process No: 2014.0.165.375-4- Agreement Term – nº114/2016/SMDHC.

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Adesão ao uso do Sistema de Microfone Remoto em estudantes com deficiência auditiva usuários de dispositivos auditivos

Giovana Targino Esturaro 1,✉, Bruna Capalbo Youssef 1, Luisa Barzaghi Ficker 1, Tatiana Medeiros Deperon 1, Beatriz de Castro Andrade Mendes 1, Beatriz Cavalcanti de Albuquerque Caiuby Novaes 1

RESUMO

Objetivo

Identificar relações entre a utilização sistemática do Microfone Remoto (MR) em sala de aula de estudantes com deficiência auditiva e características das escolas e dos professores.

Método

Foram analisados 120 sujeitos, entre cinco e 17 anos, com deficiência auditiva que foram adaptados MR em um Serviço de Saúde credenciada pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Também foram sujeitos, professores de usuários de MR. Realizou-se uma análise de prontuários e no momento que os sujeitos compareceram para acompanhamento foi realizado entrevista com os pais/responsáveis para caracterizar rotina de utilização do MR na escola. Foram realizados contatos telefônicos e visitas presenciais em algumas escolas.

Resultados

Quanto ao uso, observa-se que a maioria dos sujeitos utilizava o dispositivo na escola. Aqueles que não utilizavam involuntariamente e voluntariamente consistiu na minoria dos sujeitos. Houve uma similaridade no padrão do Speech Intelligibility Index -SII dos sujeitos que ‘usam’ e ‘não usam involuntariamente’ o MR. Houve diferença significativa entre o tipo de escola e o nível de escolaridade, a maioria dos sujeitos que frequentavam escola regular e estavam matriculados no ensino fundamental I tendem a usar mais o dispositivo.

Conclusão

A maioria dos sujeitos faz uso do MR na escola. O nível educacional do estudante também foi um fator que interferiu na adesão ao uso dos MR, com maior adesão em estudantes do Ensino Fundamental I. Os dados sugerem que a articulação entre serviço de saúde e escola favorece a utilização do MR, entretanto quando essa relação é intermediada pelos pais, outros fatores acabam interferindo no uso sistemático no cotidiano da escola.

Descritores: Audição,Auxiliares de Audição,Tecnologia Sem Fio; Escolaridade; Pais; Perda Auditiva; Adolescente

INTRODUÇÃO

A audição é responsável pela captação de estímulos, e exerce um papel fundamental no desenvolvimento global das crianças. Um dos requisitos para a criança adquirir a linguagem oral é ser capaz de detectar, assim como, localizar, discriminar, memorizar, reconhecer e compreender os sons(1,2).

Todos os ambientes em que a criança vive devem ser locais favoráveis em termos de pragmática, linguagem e audição, possibilitando não apenas a interação comunicativa, mas também um melhor aproveitamento das situações que envolvem diálogo para o seu desenvolvimento. A escola, por exemplo, é um desses ambientes e, por ser um local onde a criança passa grande parte de seu tempo, deve ser um ambiente favorável à potencialização do desenvolvimento de seus alunos(3).

Além de ter um ambiente favorável, a programação e verificação do aparelho de amplificação sonora (AASI) são fundamentais para garantir a audibilidade dos sons de fala como uma das condições para o desenvolvimento de linguagem das crianças com deficiência auditiva(4).

O Índice de Inteligibilidade de fala (Speech Intelligibility Index-SII) é uma medida objetiva realizada durante o processo de verificação dos AASI, que fornece a quantidade de informação de fala audível ao indivíduo com e sem o uso da amplificação, sendo essa uma das maneiras de quantificar a relação entre o sinal de fala e os resultados de reconhecimento de fala(5).

A capacidade de processar e entender a fala dos professores é essencial para o aprendizado escolar. Estudos demonstram que, na escola, as crianças passam 45% do seu tempo envolvidas em atividades nas quais predomina a fala do professor e de seus colegas. Desta forma, ter acesso adequado ao som do professor é essencial para a aprendizagem escolar(6,7). No entanto, a adesão só ocorre quando todos os envolvidos com o seu uso (profissionais da saúde, família e educadores) trabalham em parceria para garantir o uso efetivo e correto do dispositivo(8-10).

Para a pessoa com deficiência auditiva, a tecnologia assistiva do Microfone Remoto (MR) é um auxílio técnico, que inclui produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologias adaptados, ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa com deficiência auxiliando à autonomia pessoal, total ou assistida (Lei nº 5296 de 2/12/2004), dando acesso direto para a voz do interlocutor.

Neste contexto, o Microfone Remoto (MR) é uma tecnologia de transmissão sem fio que capta a voz do interlocutor (professor, terapeuta ou pais) por um microfone conectado a um transmissor que envia o sinal de fala para um receptor conectado ao aparelho de amplificação sonora individual (AASI) ou implante coclear (IC) do usuário, com o objetivo de minimizar problemas relacionados à distância, ruído e reverberação e melhorando a relação sinal/ruído nos diversos ambientes.

Com a evolução da tecnologia de Frequência Modulada (FM) para um transmissor digital, o usuário teve mais benefício devido ao fornecimento de um melhor reconhecimento de fala no ruído e pela diminuição das interferências, permitindo uma maior constância na transmissão dos sons(11). Optamos por utilizar o termo Microfone Remoto (MR), que engloba todas as tecnologias de microfone remoto.

No ano de 2013, a Portaria de no 1.274/GM/MS publicada pelo Ministério da Saúde incluiu o Sistema de Frequência Modulada (FM)(12) na tabela de procedimentos, medicamentos, órteses, próteses e materiais especiais (OPM) do Sistema Único de Saúde (SUS), a fim de implementar novas iniciativas e intensificar as medidas já desenvolvidas pelo governo, em benefício da pessoa com deficiência, melhorando o acesso desses cidadãos a direitos básicos, como a educação. Com isso, os usuários de AASI e/ou IC - entre cinco e 17 anos, particularmente aqueles que têm habilidades de reconhecimento de fala - puderam recorrer ao SUS para adquirir esse recurso, podendo facilitar seu aprendizado no contexto escolar.

No ano de 2020, iniciou-se a análise para ampliar o MR para indivíduos com deficiência auditiva de qualquer idade e matriculados em qualquer nível acadêmico, no âmbito do Sistema Único de Saúde – SUS, Portaria Nº 3, e 19 de fevereiro de 2020(13,28).

As escolas são ambientes excessivamente ruidosos, e o ruído interfere no desempenho acadêmico dos estudantes, principalmente para aqueles com deficiência auditiva, o que tem impacto direto no esforço auditivo(10,14). A reverberação em salas de aula acarreta dificuldades no entendimento da mensagem transmitida pelo interlocutor, gerando a necessidade de que haja um aumento da energia para que o sujeito possa compreender o conteúdo que está sendo ministrado. A melhor forma de diminuir a distância entre locutor e interlocutor é fazendo o uso de tecnologia assistiva, utilizando o Microfone Remoto (MR) visando a melhora da relação sinal/ruído (S/R) em sala de aula(8,15,16).

A efetividade e sucesso no uso do MR depende de diversos fatores, entre eles, a parceria entre saúde e educação. Ambos precisam atuar juntos neste processo para beneficiar o estudante, no que diz respeito à criança com deficiência auditiva que se comunica oralmente, é preciso garantir o acesso à percepção dos sons da fala e ao conteúdo pedagógico(17,18). Contudo, no decorrer desta relação, algumas dificuldades surgem, tais como: excesso de burocracia, falta de recursos humanos e falta de tempo, o que dificulta a parceria entre escola e saúde(19,20).

Em relação ao nível de escolaridade é demonstrado que os que estão no Ensino Fundamental I (EF-I) utilizam mais o MR do que os que frequentam o fundamental II e ensino médio. Neste mesmo estudo, observou-se que os sujeitos que não usavam voluntariamente o equipamento tinham uma boa audibilidade (acima de 60%) em situação de silêncio(21).

Um estudo que analisou 185 prontuários de adolescentes que foram adaptados com MR nos anos de 2013 a 2016 relata que dos sujeitos que não usavam o dispositivo, alguns ficaram envergonhados por usar o dispositivo (40%), outros devido à quebra do aparelho de amplificação sonora individual (AASI) ou do MR (20%), falta de apoio do professor ou estudantes não sentem a necessidade de usar (27%), dificuldade no manuseio e rejeição ao AASI (10%)(22).

O serviço de saúde auditiva ou Centro Especializado em Reabilitação (CER) deve, além de fazer adequadas adaptações dos MR para o aparelho de amplificação sonora da criança, deve também oferecer auxílio necessário e rápido para a solução de problemas e adaptação do dispositivo por parte da escola. Desta forma, o objetivo deste trabalho foi identificar relações entre a utilização sistemática do Microfone Remoto em sala de aula e características dos estudantes, das escolas e dos professores.

MÉTODO

Trata-se de estudo exploratório de caráter qualitativo e quantitativo, realizado com professores de estudantes com deficiência auditiva que utilizam o MR no cotidiano escolar. Este estudo foi submetido ao Comite de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Plataforma Brasil, sendo aprovado com o parecer número 1.110.125 (CAEE – 45415514.1.0000.5482). Todos os responsáveis dos sujeitos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

Foram analisados 120, na Tabela 1 podemos ver a caracterização dos sujeitos deste estudo com deficiência auditiva do tipo neurossensorial de grau leve a profundo que foram adaptados com MR e realizam acompanhamento audiológico em um Serviço de Saúde credenciada pelo Sistema Único de Saúde (SUS) como Centro Especializado em Reabilitação II – Auditivo e Intelectual, na cidade de São Paulo durante o período de janeiro a dezembro de 2017. Também foram sujeitos deste estudo, professores de usuários de MR. O critério de inclusão da pesquisa se baseia nos critérios descritos na Portaria do FM 1.274.

Tabela 1. Caracterização dos sujeitos.

Categorização do Sujeitos
Sexo Feminino Masculino
N 59 61
% 49% 51%
Nível Socioeconomico A+B1 B2+C1 C2+D+E
N 8 67 45
% 7% 56% 38%
Nível Educacional Fundamental I Fundamental II Ensino Médio
N 68 41 11
% 57% 34% 9%
Grau da Perda auditiva Normal/Leve Moderada Severa Profunda
OD 21 38 35 26
OE 12 40 36 32
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Legenda: OD- orelha direira; OE- orelha esquerda

Antes da avaliação, realizou-se uma análise de prontuários para a obtenção de informações como sexo, idade, limiares audiométricos de 500 Hz a 4 kHz de ambas as orelhas, valor do Índice de Inteligibilidade de Fala – SII 65dB da melhor orelha, região de moradia, nível de escolaridade do estudante (Ensino Fundamental I - EF-I, Ensino Fundamental II - EF-II, Ensino Médio e Supletivo), classificação socioeconômica, nível de escolaridade dos pais ou responsáveis, e o tipo de escola que o estudante frequentava (regular, regular-intérprete e especial - LIBRAS).

No retorno ao serviço, para acompanhamento (momento do retorno semestral ou anual na instituição para realizar novos exames audiológicos e verificações dos AASI), eram realizados:

  1. Entrevista com os pais/responsáveis com objetivo de verificar questões do MR e o seu uso na escola;

  2. Aplicação do questionário de classificação socioeconômica das famílias(23);

  3. Verificação e média de horas diárias de uso do AASI;

  4. Verificação de funcionamento do MR;

  5. Classificação quanto ao uso do MR:

Usa

  • No caso em que usa regularmente na escola (usa mais de 1 hora e meia por dia na escola)

Não usa involuntariamente/ impedido de usar

  • MR está no conserto;

  • MR foi perdido ou/roubado;

  • Professor não quer usar o MR na escola.

Não usa voluntariamente

  • Devolveu o MR;

  • Escola especial (Libras);

  • Estudante não quer usar o MR na escola.

  1. Entrega de material para os responsáveis encaminharem para a equipe pedagógica da escola, contendo: instruções para o bom uso do equipamento, SIFTER Brasileiro - Instrumento de Identificação do Risco Educacional em Estudantes do Ensino Fundamental e Médio, carta de apresentação da pesquisa; termo de consentimento livre e esclarecido.

Contato telefônico com todas as escolas

Além do material enviado pelas famílias, foram realizados contatos telefônicos e visitas presenciais em algumas escolas, já que é protocolo da instituição oferecer uma visita às escolas para explicação e orientação sobre os MR, mesmo quando os pais não trazem essa demanda. Foram priorizadas as escolas nas quais os pais e as crianças trouxeram a necessidade de visita, ou por solicitação da escola.

Todas as escolas estavam dentro do município da cidade de São Paulo. Para a localização do endereço e responsável pelas escolas, foram realizados os seguintes procedimentos:

  1. Busca no Google com o nome da escola para localizar o telefone e endereço da escola, ou informações trazidas pelos pais;

  2. Contato telefônico com as escolas dos estudantes da pesquisa para conversa com o professor, coordenador, professor da sala de apoio, assistente de direção e/ou intérprete responsável pelo estudante; eram convidados a participar da visita escolar quem estivesse disponível no momento;

  3. Agendamento da visita conforme disponibilidade da escola. Não foram realizadas visitas nos casos em que o MR estava quebrado, ou aguardando receptores compatíveis (não uso involuntário).

Visita escolar

  • Agenda da visita na escola do estudante via telefone com o profissional disponível responsável pelo estudante.

Roteiro da visita escolar:

  1. Apresentação do MR para explicação do benefício de como utilizar o dispositivo e manusear o equipamento junto com a equipe pedagógica presente na reunião;

  2. Apresentação de um vídeo com a demonstração do benefício do equipamento, mostrando a diferença de como a criança escuta com o AASI e com o AASI+MR e cuidados com o equipamento;

  3. Demonstração do MR com um fone de ouvido para que os professores/coordenadores tivessem a sensação real de estarem utilizando o MR e que pudessem se sentir como os alunos escutam em sala de aula;

  4. Caso a criança estivesse na escola e pudesse ser interrompida, era solicitada uma visita à sala de aula do aluno para demonstrar o uso do MR;

  5. Entregue para a escola o livreto explicativo (Anexo 1) e o questionário SIFTER Brasileiro - Instrumento de Identificação do Risco Educacional em Estudantes do Ensino Fundamental e Médio(24).

Após a visita à escola, agendamos novamente as famílias (ou elas já tinham um retorno previamente agendado) para um retorno quanto à visita e às novas orientações.

Análise dos dados

Foi realizada a análise de relações entre características audiológicas e demográficas dos sujeitos e das escolas, relacionando-as à adesão ao uso do MR. Além disso, foi realizada a análise qualitativa a partir de visitas às escolas para orientação e obtenção dos relatos quanto às dificuldades e/ou benefícios do uso do MR pelo aluno.

Os dados foram digitados em planilha de dados e analisados no software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0 para Windows. Para a comparação das variáveis qualitativas, decidiu-se pela utilização de testes não paramétricos, especificamente, o teste de Kruskal-Wallis para comparações de duas ou mais categorias e, no caso da existência de diferença significante, o teste de U de Mann-Whitney para as comparações par a par entre os grupos.

RESULTADOS

Cento e vinte sujeitos que foram adaptados com o MR compareceram para o acompanhamento na instituição no ano em que foi realizada a coleta. Destes, 54% (n=65) eram do gênero feminino e 46% (n=55) do gênero masculino. Quanto à classificação socioeconômica, 63% (n=76) eram de classe C, 28% (n=34) de classe B, 8% (n=9) de classe D e uma família (1%) era de classe A.

Quanto ao uso do dispositivo, foi observado que 54% (n=65) utilizavam o dispositivo na escola; 22% (n=26) não utilizavam involuntariamente (por perda, roubo, AASI ou MR no conserto ou incompatibilidade do AASI com o receptor e/ou professor não quer usar); 24% (n=29) não utilizava voluntariamente (por terem devolvido o equipamento alegando não perceber benefício, não utilizavam linguagem oral como principal forma de comunicação, utilizavam LIBRAS como principal modo de comunicação e frequentam escola especial, onde os professores ministram as aulas nesta língua; e/ou o estudante não queria usar o dispositivo na escola).

Em relação à perda auditiva, foi utilizado o SII – Índice de Inteligibilidade de Fala para definir a variável grau de perda. A Figura 1 demonstra a distribuição quanto ao uso do MR e o SII do sujeito. Pode-se observar na Figura 1 que os sujeitos que ‘usam’ e ‘não usam involuntariamente’ uma grande variabilidade no valor de SII de 65 dB. Dentre os que ‘não usam voluntariamente’ há uma tendência do SII ser de maior valor. Essa diferença foi significativa (p menor 0,05).

Figura 1. Box-plots da distribuição dos sujeitos quanto ao uso do SMR - usando ou impedido de usar, agrupados e - não usando, em relação ao SII – Índice de inteligibilidade de fala (n=120).

Figura 1

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Nota-se, que a menor média e a menor mediana de uso diário do AASI foram observadas entre aqueles que não usam voluntariamente. As distribuições dessa variável estão representadas na Figura 2.

Figura 2. Box-plots da mediana de uso diário do AASI em cada categoria de uso do microfone.

Figura 2

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Em relação ao tipo de escola, 86% (n=103) frequentavam escola regular, 7% (n=8) frequentavam escola regular com intérprete de LIBRAS e 7% (n=9) frequentavam escola especial, com ensino exclusivo em LIBRAS. Dentre os 120 sujeitos, 57% (n=68) estavam matriculados no EF-I, 34% (n=41) no EF-II e 9% (n=11) no ensino médio.

Quando comparados os níveis de escolaridade com o uso do MR, podemos observar altos níveis de significância; no comparativo dos três níveis de escolaridade a significância foi p=0,028. Quando comparado apenas o nível do EF-I e Ensino médio, a significância foi de p=0,008.

Em análise comparativa quanto ao nível de escolaridade, observou-se que, dos sujeitos matriculados no EF-I, 62% utilizavam o MR, sendo esse o nível de escolaridade com maior adesão ao uso do dispositivo, seguido pelo ensino médio (55%) e EF-II (41%). Deve ser ressaltado que só havia 11 sujeitos no ensino médio, o que dificulta a comparação (Figura 3).

Figura 3. Distribuição dos sujeitos relacionando a situação de uso do SMR e o nível educacional do estudante (n=120).

Figura 3

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A distribuição de uso do MR dos sujeitos do EF-I (n=68) e do EF-II (n=41), quando comparadas de forma isolada entre si, apresentam algumas diferenças quanto ao índice de sujeitos em cada categoria analisada, demonstradas a seguir.

O EF-I apresenta números superiores em relação ao EF-II no número de sujeitos ‘usando’ (diferença do n=25) e que ‘não usa involuntariamente’ (diferença de n= 9).

O EF-II supera o EF-I somente quanto ao número de sujeitos que ‘não usa voluntariamente’ (diferença de n=7).

Em outra perspectiva, os sujeitos que estavam usando o MR na escola foram agrupados aos que não estavam usando devido a fatores alheios à sua vontade (não usando involuntariamente). Com essa distribuição, fica mais evidente a maior dificuldade de adesão ao uso no grupo do EF-II (Figura 3 e Figura 4).

Figura 4. Distribuição dos estudantes relacionando a situação de uso do SMR - usando ou impedido de usar, e - não usando, em relação ao nível educacional do estudante (n=120).

Figura 4

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Fazia parte do contato com a escola o encaminhamento do questionário SIFTER Brasileiro, tanto via família, quanto levado no momento da visita escolar para entregar à equipe pedagógica que recebia os profissionais de saúde. Dos 120 questionários encaminhados, retornaram apenas seis (5%). Devido à baixa adesão de respostas, não foi realizada uma análise das respostas desse instrumento.

Em um recorte qualitativo a fim de aprimorar o processo de adaptação do dispositivo nas escolas e atender à demanda de familiares, foi realizado o contato telefônico com as escolas, e o agendamento de visitas presenciais em 28 escolas, como podemos observar no mapa abaixo (Figura 5).

Figura 5. Distribuição dos sujeitos das escolas visitadas e dos contatos telefônicos realizados (n=120).

Figura 5

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Catorze visitas foram agendadas por demandas trazidas pelos familiares dos usuários com o objetivo de dar uma melhor orientação para a equipe pedagógica, e outras 14 visitas foram realizadas seguindo o protocolo da instituição, quando havia concordância das escolas.

Em relação às escolas visitadas, em 75% (n=21) as crianças estavam utilizando o MR em sala de aula; em 14% (n=4) o aluno “não se adaptou ao uso do MR”, segundo a escola; em 7% (n=2) os alunos estavam com AASI/MR no conserto e um (3%) era uma escola de ensino especial (LIBRAS). A disponibilidade em receber a equipe do serviço para orientação foi provavelmente um fator determinante nessa distribuição. Nas escolas onde os alunos usavam com regularidade, parece ter havido maior interesse em receber orientações.

Em 54% das escolas visitadas (n=15), participaram da reunião professores e coordenadores; em 29% (n=8) apenas o coordenador participou, e se prontificou a passar o conteúdo da visita aos professores em outro momento; em 21% (n=6) apenas os professores participaram.

Considerando que 23 das 28 escolas que concordaram com a visita eram escolas onde os sujeitos estavam usando o MR em sala de aula, os coordenadores estiveram presentes em 91% das visitas e em 56% das mesmas estiveram o coordenador e o professor.

DISCUSSÃO

Participaram do estudo 120 sujeitos que foram adaptados com MR no ano de 2017 que fizeram parte do projeto do Termo de Convênio, firmado entre a o Centro Especializado em Reabilitação – deficiência auditiva e a Prefeitura do município de São Paulo, por meio da Secretaria de Participação e Parceria/Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA).

A adesão ao MR é muito mais complexa do que simplesmente entregar o dispositivo e esperar que o sujeito tenha sucesso na sua utilização sem que ocorra articulação entre familiares, professores e profissionais da saúde(17,18).

Podemos observar que 54% (n=65) de estudantes estão utilizando o dispositivo na escola, 22% (n=26) não utilizavam involuntariamente; e 24% (n=29) não utilizavam voluntariamente. De acordo com os autores(10,20), isso pode estar relacionado a diversos fatores, como pouca informação dada ao professor sobre como utilizar o equipamento, além de desconhecimento sobre a perda auditiva do estudante; em outros casos, o próprio estudante se negava a utilizar o dispositivo, alegando vergonha dos colegas.

Neste estudo, fizemos uma relação do uso do equipamento com o SII - Índice de Inteligibilidade de Fala. Os sujeitos que ‘usam’ e ‘não usam involuntariamente’ têm uma similaridade no padrão de SII e os que ‘não usam voluntariamente’, o SII tem uma tendência a ser superior, podendo ser justificado pelo fato de estudantes não terem uma percepção da diferença com e sem MR no momento inicial e a família não compreender a real necessidade do dispositivo e não insistir na utilização no mesmo(10,21). Os sujeitos que não usavam voluntariamente o equipamento tinham uma boa audibilidade (acima de 60%) em situação de silêncio, o que pode justificar a baixa adesão ao MR nos momentos iniciais da adaptação, pois eles alegam escutar bem apenas com o AASI ou IC(21).

A portaria do Ministério da Saúde não prevê a reposição por perda, roubo ou defeito do equipamento; na amostra deste estudo, 22% dos sujeitos ‘não utilizam involuntariamente’ o dispositivo devido à perda, roubo, AASI ou MR no conserto ou incompatibilidade do AASI com o receptor do MR e/ou professor se recusou a utilizar, condizente com a literatura. Um outro estudo com a população que recebeu o MR entre os anos de 2013 e 2016, 16% estavam com o equipamento quebrado(22).

Muitos sujeitos deixaram de utilizar o MR, por fatores que não dependiam deles e foram, desta forma, privados do benefício deste equipamento. Quando agrupamos os usuários do MR com aqueles que usariam, porém estão impedidos de usar, essa diferença deixa mais evidente o quanto aumentaria o número de usuários utilizando o equipamento na escola. Estes usuários não seriam privados do uso do MR se fossem colocadas em prática as políticas de reposição/ substituição destes dispositivos conforme apresentado na portaria 1.274 e de acordo com o relatório nº 58 da CONITEC, o impacto orçamentário decorrente da incorporação dessa tecnologia assistiva que levou em consideração o público-alvo originariamente tido como passível desse tipo de intervenção. A disponibilização dos sistemas de MR pelo SUS representa um grande avanço para a reabilitação de crianças com deficiência auditiva. No entanto, ainda está abaixo do recomendado pelo Ministério da Saúde, com distribuição desigual nas regiões do país e observou-se uma diminuição na disponibilização destes dispositivos nos últimos anos(25). Alguns estudos(25,26) argumentam que tais tecnologias possuem uma vida útil de quatro anos e demandam substituições periódicas. No entanto, passados dois anos da referida previsão de duplicação do quantitativo das concessões, não houve a substituição dos equipamentos dos Sistemas FM, nem a revisão da tecnologia indicada.

O nível educacional do estudante também foi um fator que interferiu na adesão ao uso dos MR; 57% (n=68) dos sujeitos estão matriculados no EF-I e estes são os que mais utilizam o MR (62%). Isto está de acordo com os testes estatísticos realizados, tendo como nível de significância p=0,028 quando foram comparados os níveis de escolaridade (EF I, EF II e Ensino médio) com o uso do dispositivo. Pode-se observar que o uso no ensino fundamental I (EF-I) é maior mesmo quando agrupamos os que ‘não usavam involuntariamente’ e, quando comparado o nível de escolaridade (EF I e EM) com o uso do MR, também resultou em significância de p=0,008. Essa diferença encontrada sugere que o fato dos estudantes do EF I terem apenas um professor em sala de aula facilita o uso do dispositivo eletrônico, as orientações e a adesão ao uso no cotidiano escolar, o que também foi observado pela autora(21).

A literatura demonstra que a articulação entre saúde e escola ainda apresenta dificuldade(19). Neste estudo, pode-se verificar que o contato com a escola não foi um processo simples; sendo necessário telefonar diversas vezes para obter sucesso; as longas distâncias percorridas pelos profissionais para chegarem à escola é outro fator que interfere na adesão(20,27).

Isto também fica evidente na baixa adesão de resposta ao questionário, em que apenas 5% dos professores responderam ao SIFTER e a principal justificativa dada foi a falta de tempo para preencher e enviar o questionário. Segundo a autora(19), a falta de tempo relatada também foi um fator que dificultou a aproximação entre as áreas da saúde e educação.

Quando analisamos as crianças que não utilizam o MR e as relacionamos aos participantes das reuniões durante as visitas à escola, identificamos que foram o professor da sala de apoio e do atendimento educacional especializado (AEE). Vale ressaltar que estes profissionais passam apenas algumas horas semanais com as crianças, mostrando que a não participação do professor principal e do coordenador pedagógico durante esses encontros pode interferir negativamente no uso do MR.

Diferente de quando são analisados os sujeitos que utilizavam o MR; a maioria (56%) teve a participação na reunião dos professores e coordenadores. Pode-se concluir que toda a equipe reunida durante esses encontros possibilita uma maior adesão ao uso do MR, uma vez que o uso não é individual do estudante e sim coletivo da escola, família e sistema de saúde.

Para o sucesso no uso do MR é essencial a articulação entre saúde, família e educação, considerando que a relação entre o serviço de saúde e a escola parece não ocorrer de modo sistemático, ficando na dependência de contatos informais entre as equipes. Parece ser necessário rever a portaria do Ministério da Saúde para reposição do dispositivo por perda ou roubo, incompatibilidade de receptores no caso de troca de AASI, e manutenção no caso de defeito no dispositivo.

A continuidade de pesquisas nessa mesma temática é fundamental para ampliar o olhar para a inclusão da criança oralizada no ambiente escolar e a criação de mais protocolos que favoreçam a adaptação do MR na escola. Da mesma forma, a parceria entre saúde e educação deve ser fortalecida para beneficiar a criança com deficiência auditiva.

CONCLUSÃO

Foi possível concluir que:

  • A maioria dos sujeitos fez uso do MR na escola;

  • Perda, roubo e defeito foram fatores presentes dentre as razões do ‘não uso involuntário’ do dispositivo;

  • O nível educacional do estudante também foi um fator que interferiu na adesão ao uso dos MR; os alunos matriculados no EF-I são os que mais utilizam os MR;

  • A dificuldade em acessar o professor é um fator que contribui para a não adesão ao uso do dispositivo, pois nem sempre foi possível dar as orientações necessárias para seu uso consistente e adequado.

AGRADECIMENTOS

Gostaríamos de agradecer a FUNCAD por ter proporcionado o projeto, as famílias pela participação, as escolas, professores e coordenadores por terem nos permitido entrada na rotina e conhecer um pouco mais o modo de funcionamento.

Material Suplementar

Este artigo acompanha material suplementar.

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Anexo 1: O Som e minha audição

Este material está disponível como parte da versão online do artigo na página: https://www.scielo.br/j/codas

Funding Statement

Financial support: Municiapl Fund for the reghts of Children and Adolescents (Funcad). Institution: Derdic. Project: “Expanding the School Inclusion od Hearing Impaired Children and Adolescents Users of the Frequency Modulated System”. Process No: 2014.0.165.375-4- Agreement Term – nº114/2016/SMDHC.

Footnotes

Trabalho realizado no Programa de Pós-graduação em Fonoaudiologia, Faculdade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP - São Paulo (SP), Brasil.

Fonte de financiamento: Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (Funcad). Instituição: Derdic. Projeto: “Ampliando a Inclusão Escolar de Crianças e Adolescentes com Deficiência Auditiva Usuários do Sistema de Frequência Modulada” Nº do Processo: 2014.0.165.375-4- Termo de Convênio – nº114/2016/SMDHC.

Articles from CoDAS are provided here courtesy of Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia

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